La Ricerca Azione

 

 Carmel Mary COONAN

Università Ca’ Foscari

Venezia

 

Ormai non c’è occasione  – corsi di aggiornamento, conferenze, convegni, pubblicazioni, ecc. – ove non si senta parlare o non si faccia accenno ad action  research ossia alla ricerca azione. Ora, a parte un numero di insegnanti  - verosimilmente molto ridotto -   che avranno avuto l’opportunità di seguire un corso di aggiornamento  dove si sarà anche  parlato esplicitamente di cosa sia la ricerca azione,  per la maggior parte questo termine evoca un qualcosa  di avvolto nel mistero. La non conoscenza fa sì che vi sia una mistificazione del concetto, che si pensi che siano cose per ricercatori , studiosi, scienziati, ecc.  insomma che non possa proprio riguardare gli insegnanti. 

Da un punto di vista più in generale ci si chiede se  questo atteggiamento  - un insieme di rifiuto nonchè di paura  -  nei riguardi della ricerca[1] sia una delle cause per cui i risultati di ricerche educative faticano ad arrivare nelle scuole[2].

La ricerca azione invece ha per scopo proprio quello di calare  la ricerca  nella realtà della scuola, e in particolare nella classe, attraverso  il diretto coinvolgimento  degli insegnanti. E’ ricerca  fatta dagli insegnanti per gli insegnanti.

Donde la necessità che tutti gli insegnanti  siano informati su cosa sia la  ricerca azione e su quali siano gli strumenti necessari  per avviare un proprio progetto di ricerca.

 

 

1.   La ricerca azione: una definizione

 

La ricerca azione ha le sue radici  nel lavoro di Lewin[3]  e nel suo lavoro nel campo delle scienze sociali in particolare  con i problemi sociali  collegati  con le minoranze etniche  negli Stati Uniti negli anni ’40.

E’ a partire degli anni 80 che  la  ricerca azione  è approdata nel mondo della scuola  soprattutto attraverso il lavoro di studiosi (quali per es. Kemmis, 1985,1987 e Easen, 1985)  in Australia,  negli Stati Uniti e in Gran Bretagna.

Della  ricerca azione  sono state date varie, ancorchè simili,  definizioni. Riportiamo quella di Ebbutt (1985) che definisce la ricerca azione come:   “the systematic study of attempts to change and improve educational practice  by groups of participants  by means of their own practical actions and by means of their own reflections upon the effects of those actions”[4].

 

Da questa definizione emergono alcuni elementi che caratterizzano lo specifico della  ricerca azione.

(Link 1)

 

 

a)       Participants’ own practical actions

 

E’ comune nel mondo dell’educazione e della scuola che progetti di ricerche su tematiche educative e didattiche vengano svolti da chi - Università, IRRSAE, Ministero, ecc. - non è  direttamente dentro la scuola.   Le conseguenze sono che tali ricerche  - di natura  top-down  -  vengano considerate (e a volte lo sono) distanti dalle preoccupazioni e dagli interessi più concreti della scuola, e più specificatamente della classe, e che riguardino più squisitamente gli interessi teorici degli studiosi.

Tale divario (quello fra la teoria e la pratica) deve essere necessariamente colmato sia perchè aspetti concreti possano (e debbano) informare la dimensione teorica,  sia perchè la dimensione teorica possa permeare più facilmente,  nonchè più proficuamente,  la realtà operativa della scuola e della classe. 

Parallelamente a questa considerazione va detto, tuttavia,  che gli interessi dei due gruppi  possono essere a volte diversi come anche diverse saranno le modalità per esplorarli.

A questo punto ci si domanda:  come tentare di superare il divario ‘teoria–realtà concreta’ e, nel contempo, pervenire ad una maggiore valutazione ed  una maggiore focalizzazione sulla realtà concreta dell’insegnamento? La risposta sta nell’assegnare la ricerca agli insegnanti,  i veri  protagonisti della prassi educativa e didattica.

La ricerca azione, quindi,  è caratterizzata sia dal fatto che l’oggetto della ricerca è radicato nella situazione reale della classe stessa (o della scuola in senso più esteso) sia dal fatto che sono gli insegnanti stessi ad originare ed a svolgere la ricerca.

 

 

 

b)       Own critical reflection on effects of action

 

La ricerca azione  nella scuola  viene vista sotto due aspetti, uno più “tradizionale” e l’altro più radicale.

La visione più tradizionale  (Crookes, 1993 ) vede la  ricerca azione  nella scuola come uno strumento per la riqualificazione  professionale dell’insegnante. Acquisire la capacità di gestire in maniera appropriata ed efficace gli strumenti  della ricerca azione permette all’insegnante di affrancarsi dalla schiavitù di chi è in balìa delle mode metodologiche (Nunan, 1989), di chi, per paura o per ignoranza, rimane rigidamente fissato a schemi e ad idee fossilizzate, di chi non sa elaborare giustificazioni articolate per una propria scelta di una pratica didattica che si discosta da quella in moda al momento. Gli strumenti e la procedura della ricerca azione offrono  all’insegnante la possibilità di esplorare la realtà  nella quale opera e di analizzare come lavora, di introdurre dei cambiamenti e di sperimentare novità. Il tutto criticamente, di modo che possa al termine del proprio lavoro spiegare e giustificare il suo operato con argomentazioni teoriche e ragionate.

 

La visione radicale non ignora questa visione più tradizionale ma vede la  ricerca azione più come uno strumento per avviare cambiamenti educativi fondamentali a partire dal basso, ossia dalle scuole stesse (piuttosto che dall’alto, ossia da istituzioni quali gli IRRSAE, Provveditorati, Ministeri, ecc). I fautori di tale visione  (Carr & Kemmis cited in Crookes, 1993)  vedono la scuola come una comunità di ricercatori con il compito, attraverso la ricerca azione,  di interrogarsi su lo status quo, di mettere in discussione valori e  comportamenti che sono tacitamente accettati e impliciti nelle strutture esistenti e nelle scelte fatte nella scuola.

I cambiamenti  e i miglioramenti che dovrebbero risultare dalla ricerca azione -  sia che venga avviata autonomamente da singoli individui/gruppi  sia che  faccia parte di un programma più complessivo impostato dalla scuola, nella scuola per la scuola - possono aver luogo solo attraverso un profondo lavoro di riflessione. Si parla infatti di ‘reflection in action’ e ‘self-reflective enquiry’.

Questi due termini, assieme, si  riferiscono alla necessità  che l’insegnante rifletta criticamente  sul proprio agire  e sugli effetti prodotti dalla sua azione.  Non è quindi un riflettere su questioni teoriche astratte  ma su  fatti concreti  della classe/scuola.

E’ proprio questa la  caratteristica della ricerca azione che la rende un valido strumento per corsi di aggiornamento per insegnanti in servizio (INSET). L’aggiornamento può prendere l’avvio proprio da problemi o argomenti della prassi didattica e la discussione, valutazione e riflessione verte sui cambiamenti introdotti concretamente nella prassi.

Un corso di aggiornamento  di questo tipo  adotta un  reflective model approach  (Wallace,1991; 12-17) di formazione che consente  di avvicinare i due mondi   - teorico e pratico -   della didattica nella scuola  evitando le accuse più volte rivolte al  transmission model approach  (Wallace, 1991: 8-12) di troppo astrattezza e poca rilevanza.

La riflessione sulle proprie azioni è caratteristica  fondamentale, quindi, della  ricerca azione ed è il sine qua non perchè cambiamenti  e miglioramenti si avverino. Tuttavia, a volte può essere necessario  che l’insegnante debba rivoluzionare il suo modo di vedere le cose. Questo richiede non un semplice cambiamento di comportamento quanto un cambiamento di prospettiva, un  paradigm chamge  (Easen, 1985) che è ben più radicale  e per questo anche più difficile da realizzare. In altre parole non è questione di cambiare i bottoni sul vestito ma di cambiare il vestito stesso[5].

Questa considerazione porta a identificare un’ altra caratteristica  della  ricerca azione :   che il self reflective enquiry è più proficuo se viene condotto in gruppo con colleghi, proprio perchè, a differenza dello studio e della riflessione individuale, permette una circolazione di più idee, più esperienze, più conoscenze e più prospettive che insieme possano servire a scuotere o ad illuminare chi riflette.

 

 

 

c)       Systematic study

 

Come indica Kenmis[6] (Henry & Kemmis, 1985) la ricerca azione non deve essere confusa con il lavoro che ogni insegnante coscienzioso fa ogni giorno con la sua classe:  preparazione di piani di lezioni, programmazione, interrogazioni,, ecc.  Nè può essere confusa con le idee che l’insegnante  ha della classe, dei problemi dell’apprendimento che hanno i suoi allievi,  ecc,  perchè queste sono impressioni intuitive, soggettive e opinabili dato che non nascono da osservazioni sistematiche.

In altre parole, perchè si possa parlare di  ricerca azione   l’insegnante dovrà impostare un percorso di lavoro - per quanto minimo sia - articolato in fasi, tempi, ed obiettivi da raggiungere. Questo assicurerà sia sistematicità sia maggiore obiettività nella riflessione e nella valutazione dei  dati raccolti.

 

 

 

d)  Non-generalizzabilità

 

Benchè  si parli di ricerca condotta con una certa sistematicità e rigore scientifico la  ricerca azione è da distinguersi dalla ricerca applicata per una serie di motivi che sono tuttavia da ricercarsi principalmente nelle intenzioni che si prospetta la  ricerca azione rispetto a quelle che si pone la ricerca applicata.   La  ricerca azione  non mira,  infatti,  a fornire dati  generalizzabili a contesti simili.

I risultati di una qualsiasi progetto di ricerca azione  sono da considerarsi pertinenti solo per il contesto preciso al quale è legato anche se, è pur vero,  i dati raccolti possono informare chi lavora in contesti simili  (cfr. Cohen & Manion, 1984 per il paragone  fra le due discipline).

Dato questo limite, la ricerca azione può fare a meno di alcuni accorgimenti a differenza di progetti di ricerca applicata che hanno la pretesa di generalizzazione:  istituzione di gruppi di controllo accanto a quelli sperimentali;  misurazioni statistiche inferenziali accanto a quelle descrittive;  pre-verifiche e post- verifiche;  controllo delle variabili;  elaborazione di domande e di ipotesi di ricerca;  selezione rigorosa del campione di modo che si possa considerare rappresentativo in maniera sufficiente, ecc.

Dato il suo limitato raggio di influenza la ricerca azione si definisce più un lavoro interpretativo e qualitativo che psicometrico quantitivo che punta più a scrutare processi che a valutare prodotti; ciò non esclude che anche nella  ricerca azione è possibile la quantificazione e nella ricerca applicata ci può essere l’esigenza di dare spazio ad una valutazione di tipo qualitativo interpretativo.

 

 

 

e)  Concretezza

 

Elemento chiave caratterizzante un progetto di  ricerca azione è il fatto che è radicato nella prassi. Un percorso di ricerca, quindi, parte da un aspetto di una situazione concreta e i risultati vanno  direttamente e immediatamente ad informare quella stessa situazione concreta.  La teoria (o discorso teorico) pertanto non costuituisce il punto di partenza  (come per esempio in un percorso top down) e neanche il punto di arrivo. La teoria  trova  il suo posto  nel momento in cui  si riflette sulla prassi.   I  risultati delle attività di teorizzazione contribuiscono direttamente ad informare i tipi di cambiamento o innovazione da introdurre o decisioni da adottare  nella situazione concreta in oggetto. 

In questo senso, quindi,  la  ricerca azione  è  bottom up  perchè usa il materiale concreto di una classe o situazione scolastica come punto di partenza per le  riflessione teorica la quale,    pertanto,  non resta così fine a stessa.

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f)         Dimensione ‘pubblica’

 

 

Caratteristica di qualsiasi ricerca è che venga resa pubblica.   Il pubblico al quale si rivolge può essere cosituito dai propri colleghi di scuola,  dai genitori degli alunni, dalle istituzioni che sovraintendono la scuola,  da  una rivista specializzata (es.  rivista per insegnanti di lingua), ecc.

Secondo Stenhouse  (cit. in  Ebbutt 1985)  ricerca è  ‘systematic enquiry made public’  ed è sulla scia di questa definizione che Ebbutt dichiara la necessità che, per poter considerare la ricerca azione come ricerca legittima, c’è bisogno di prevedere la produzione di qualche relazione scritta e/o orale dove tutta la ricerca ed i suoi risultati siano documentati.

Alla luce di questa esigenza chi intraprende un progetto di ricerca azione terrà un ‘log book’ con documentati per iscritto tutti i passi intrapresi nella ricerca. Sarà più semplice così redigere una relazione finale se questi appunti sono disponibili e ben redatti.

Ci sono vari modi attraverso i quali rendere pubblico il proprio lavoro di  ricerca azione  e disseminare informazioni riguardanti  i  suoi risultati:

 

-          seminari o conferenze per una presentazione orale;

-          produzione di  un ‘video report’  del progetto che comprende anche  interviste delle varie persone coinvolte;

-          display fotografico (se il tipo di progetto si presta);

-          produzione di manifesti composti di documenti scritti e fotografiche;

-          relazione scritta

-          workshops (anche per corsi di aggiornamento)

 

 

 

 

2. Gli  strumenti

 

 

Prima di affrontare il discorso su come impostare un percorso di  ricerca azione, vediamo da vicino quali sono gli strumenti disponibili  per la raccolta  dei dati.

Gli strumenti di raccolta dati sono (Link 2): il diario, field notes (profili, cronache, schede anedottiche, verbal report, portfolio), schede/griglie di osservazione/rilevazione, questionari,  interviste,  audio registrazioni,  video registrazioni, test,  portfolio (di documenti vari - didattici e non),  stimulated recall.

Ognuno di questi strumenti è in grado di fornire un certo tipo di informazione e può richiedere la presenza di una altra persona all’infuori dell’insegnante stesso per la raccolta delle informazioni..

 

Per capire la natura dei dati che ogni singolo strumento di raccolta  può fornire, possiamo adottare alcuni criteri che qui di seguito illustriamo :

 

a)        soggettivo/oggettivo

 

Per  soggettivo  si intende uno strumento che fornisce dati più o meno impressionistici e che comunque  hanno subìto l’influenza di chi li ha raccolti. La soggettività dei dati tuttavia può essere ‘mitigata’ e resa  più oggettiva in un secondo momento attraverso l’analisi che si opera (si veda più avanti).

Gli strumenti soggettivi per eccellenza sono quelli introspettivi attraverso i quali possiamo ‘entrare’ nella testa di chi ci fornisce i dati  e scoprire la dimensione psicologica – affettiva e cognitiva - della questione in esame. In altre parole vediamo come il soggetto interessato vede la questione in esame.

 

Per  oggettivo  si intende uno strumento che ci fornisce dati che, paragonati ai precedenti, riflettono e rappresentano più da vicino la realtà esterna e visibile dei fatti. L’influenza da parte di chi raccoglie/fornisce  i dati è ridotta al minimo.

 

Più che una dicotomia,  possiamo considerare la distinzione soggettivo/oggettivo un continuum sul quale collocare nella seguente maniera gli strumenti di ricerca:

 

* Soggettivo                                                                                                                                           * Oggettivo

 

Diario       stimulated recall         field notes                  interviste                              schede osservazione

                                                                                        questionario                             registrazione audio

         registrazione video

                                                                                                                                     testing

                                                                                                                                                  portfolio

                                                                                                                                                  

 

 

b)  verbali  o  non-verbali

 

Questo secondo criterio si incrocia con il primo ed indica quali strumenti sono in grado di catturare dati  linguistici veri e propri  e quali strumenti, al contrario,  non sono in grado. Anziché fornire dati linguistici, questi ultimi sono in grado di fornire informazioni di altra natura; ad esempio: comportamenti di vario tipo,  reazioni,  atteggiamenti,  mosse linguistiche,  ecc.

L’audio-registrazione,  per esempio,  è in grado di catturare la lingua verbale orale ma non gli aspetti non-verbali che accompagnano la communicazione. Le schede di osservazione difficilmente possono catturare la dimensione linguistica mentre le schede anedottiche lo possono fare anche se in maniera  molto ridotta  e  soggettiva.

 

 

 

* Lingua della classe                                                                                                                         * Dati non-verbali

 

Audio-registrazione                         schede annedottiche                                            diario

Video registrazione                         stimulated recall                                                    schede osservazione

Testing                                                                                                                                     field notes

                                                                                                                                                   interviste

                                                                                                                                                   questionario

                                                                                                                                                   portfolio

 

 

 

 

c)  osservatore o osservato

 

 In un progetto di  ricerca azione  l’insegnante stesso  è l’artefice del lavoro di ricerca. Egli è colui che imposta e articola il lavoro nelle sue varie fasi e che interpreta i dati per meglio comprendere il proprio operato nella classe  o nella scuola in generale. Abbiamo anche visto come sia utile che l’insegnante, soprattutto nelle fasi di riflessione, lavori con altri colleghi. Ma oltre l’aiuto nella riflessione,  vediamo  che l’aiuto dei colleghi può essere  necessario anche per la raccolta dei dati. Questo tipo di sostegno è dovuto necessariamente  quando l’insegnante è l’oggetto osservato.

Infatti i ruoli dell’insegnante-ricercatore possano essere sia quello di osservatore sia quello di osservato.

 

Come osservatore l’insegnante ha a disposizione una serie di strumenti che gli permettono di raccogliere dati su quello che osserva:  i vari tipi di  field notes,  i  test,  il questionario, ecc.

In altri casi invece è lui stesso che deve essere osservato; è lui che è il  focus  della osservazione. In questa circostanza l’ osservato   ha bisogno dell’aiuto di una altra persona che possa raccogliere i dati su di lui. Quest’altra persona può essere, a seconda l’obiettivo della ricerca stessa,  sia un collega  sia gli studenti stessi. 

Nel caso del diario e dello  stimulated recall,  l’insegnante è  osservatore  ed   osservato al tempo  stesso  perchè in ambedue  i casi l’insegnante riflette su sè stesso.

 

Usando la tabella sotto riportata,  possiamo individuare quali siano gli strumenti che l’insegnante stesso può usare per osservare terzi  e quali siano gli strumenti che invece l’insegnante non può adoperare - o perchè è l’oggetto osservato o perchè  non  ha le mani liberi per farlo (esempio: sta insegnando) .

 

 

 

 

Strumenti da osservatore                                                                                             Strumenti da osservato

 

Diario                                                                                                                     Video registrazione

Intervista (per es. agli studenti)                                                                        Intervista  (all’insegnante)   

Test                                                                                                                        Stimulated recall

Field notes                                                                                                         Schede osservazione

Questionario                                                                                                         Portfolio

Audioregistrazione                                                                                              Audioregistrazione

Stimulated recall                                                

 

 

d) Strumenti  chiusi e strumenti  aperti

 

Con questa dicotomia si vuole  evidenziare le potenzialità che offrono gli strumenti per esplorare a mente aperta la realtà osservata.

Alcuni strumenti  sono costruiti usando voci o categorie predeterminate per orientare l’attenzione e la selezione dei dati osservati.

Prendiamo l’esempio della scheda di osservazione la quale viene normalmente costruita in base ad una selezione di voci prescelte in base all’obiettivo della ricerca da perseguire. Se  nella scheda di osservazione c’è  la voce ‘errori di sintassi’ e la voce ‘errori lessicali’,  questi vanno segnati ogni qualvolta c‘è un errore di sintassi e di  lessico. Non verranno rilevati errori di altri tipi quali per esempio quelli pagmatici o testuali perchè la scheda non lo prevede.

Se invece l’obiettivo della ricerca non è quello di rilevare la quantità di errori lessicali e di sintassi prodotti dagli studenti ma piuttosto quello di capire i tipi  di errore che si commettono quando si intraprende un’attività comunicativa, si sceglierà uno strumento che permette di esplorare la realtà a mente aperta e  che consente di rilevare  elementi  (in questo caso errori)  non previsti o immaginati.

 

Usando un  continuum  possiamo visualizzare schematicamente gli strumenti nella seguente maniera:

 

 

+ Aperto                                                                                                                                                 + Chiuso

 

Diario                                                                                                                                     scheda osservazione

Stimulated recall                                                                                                                                 test Audio/video registrazione                   questionario (domande aperte) questionario (domande chiuse)

Intervista libera                              intervista semistrutturata                                   intervista strutturata

Portfolios                                      scheda annecdottica

Field notes

 

 

 

 

3. Gli strumenti di osservazione

 

Chi si accinge ad impostare una  ricerca azione  ha a sua disposizione  - come sopra detto - un ventaglio di strumenti per rilevare dati. La scelta di quali strumenti adottare è strettamente legata agli obiettivi della ricerca per cui bisogna sempre chiedersi:

-          quali informazioni mi servono?

-          perchè mi servono queste informazioni?

-          questo strumento mi darà quello che mi serve?

Ad una risposta positiva segue  il lavoro  di scelta e elaborazione dello strumento.

 

Qui di seguito presentiamo i principali  strumenti di rilevamento daiti  -  sopra ricordati - illustrando  in cosa consistono,  come si  usano,  perchè e quando.

Possiamo fare una macro divisione tra   strumenti di osservazione diretta  perchè in qualche modo chi raccoglie i dati ha di fronte ai suoi occhi la situazione di cui scrive o annota; e strumenti  a distanza perchè lontani dalle situazioni cui si  riferiscono. In altre parole e informazioni fornite non scaturiscono da una diretta osservazione.

 

 

3.1 Strumenti di osservazione diretta

 

a.        Il diario

 

b.       Il diario  è uno strumento di introspezione che si basa, per la sua redazione, sulla osservazione di fatti ed avvenimenti.

Il diario - chiamato anche journal, o field notes (vedi  Nunan, 1989) – non  è altro, per usare la definizione di Kenmis & McTaggart (1982),  che un  racconto personale eseguito su basi regolari  su un preciso argomento di interesse.  Nunan, (1989)  definisce il diario come  “ a first person account  of a language learning or teaching experience, documented through regular, candid entries  in a personal journal and then analysed for recurring patterns or salient events.”[7]

Le annotazioni possono essere costituite da osservazioni, idee, sensazioni, reazioni, interpretazioni, riflessioni, ipotesi,  spiegazioni, convinzioni, percezioni, ecc.,  tutti inerenti l’argomento d‘interesse prescelto dalla ricerca.

Sostanzialmente, quindi,  il diario ci rappresenta dati così come questi sono visti da chi scrive.

(Link 3)

 

Il diario può essere tenuto dall’insegnante  come anche dagli studenti stessi. Infatti è stato proprio il diario - usato dai ricercatori  (nelle vesti di studenti di lingua)  nelle loro ricerche sull’apprendimento delle lingue -  che ha fornito uno squarcio interessante sulle strategie di apprendimento adottate da chi apprende una lingua non materna nonchè sulla dimensione affettiva dell’apprendimento.

Il diario è uno strumento che permette di esplorare le sfaccettature di un argomento, di scoprire aspetti non visti o conosciuti  e quindi non prevedibili.  Per questo motivo il diario può rappresentare il punto di partenza di una ricerca, un modo per far emergere  aspetti  da esplorare poi attraverso altri strumenti. Il diario può, inoltre, essere considerato lo strumento ideale per scoprire gli atteggiamenti e le opinioni soggettive  -  realtà normalmente non rilevabile attraverso un’osservazione esterna, come ad esempio   gli atteggiamenti degli allievi  verso attività quali  role play  o altro; le difficoltà incontrate  da parte di un insegnante  nell’attuazione di  un nuova tecnica didattica,  ecc. 

La compilazione di un diario ai fini di una ricerca comporta necessariamente del tempo. A compilazione ultimata  l’insegnante rileggerà le annotazioni (sue o dei suoi studenti) per individuare aspetti significativi ai fini dell’oggetto della ricerca.

Dato che è difficile che poche annotazioni possano rivelare informazioni interessanti, è necessario, durante l’impostazione generale della ricerca  (individuazione dell’obiettivo, scelta strumenti, ecc, si veda sotto)  specificare i tempi  della sua compilazione.

Questi tempi  sono di due tipi: il  “quando” bisogna fare una annotazione: ogni giorno? ogni due giorni? ogni volta che si fa una certa attività?  La decisione, a questo riguardo, dipende chiaramente dall’oggetto stesso della ricerca;  e  “per quanto tempo”  si continuerà a fare le annotazioni (un mese? due mesi? un trimestre?) Anche questa decisione dipende dalla natura della ricerca e da quanto tempo si ha a disposizione per condurre  la ricerca stessa.

Tuttavia è bene tener in mente che meno annotazioni vengono effettuate, più difficile sarà rilevare  patterns, avvenimenti, episodi o tematiche ricorrenti, significative per la ricerca stessa.

Le annotazioni del diario vanno fatte temporalmente il più vicino possibile all’avverarsi dell’espisodio interessato. La vicinanza temporale permette di registrare con immediatezza, franchezza e onestà le proprie impressioni,  idee, ecc.  Maggiore è la distanza temporale fra l’episodio, evento, ecc, e l’annotazione  nel diario,  più difficile sarà ripescare con sicurezza le proprie reazioni.

 

Il diario è uno strumento a due fasi:  la prima fase è privata e la seconda fase (opzionale) è pubblica. Per trasformare  il diario privato in un documento pubblico va fatta una revisione e ad una riscrittura   da parte di chi lo ha compilato. Questa  riscrittura, oltre a rendere il testo più comprensibile e leggibile, aiuta chi ha tenuto il diario ad interpretare e valutare i dati che ha registrato eliminando aspetti ritenuti superflui.

Abbiamo in precedenaza già accennato alla possibilità che siano gli studenti stessi a redigere un diario oltre all’insegnante. Lo strumento in questo caso è molto utile sia per scoprire stili e strategie di apprendimento, preferenze per tecniche, modalità di insegnamento, ecc.,  ma anche per scoprire le reazioni ai contenuti presentati[8]. 

 

 

b.        Field notes

 

Field notes sono altre forme scritte per la raccolta di dati e comprendono profili, cronache, schede aneddotiche, e portfolio  (cfr. sotto).  A differenza del diario che è uno strumento introspettivo i cui dati raccolti sono soggettivi, i field notes sono strumenti che forniscono dati descrittivi,  i più oggettivi e accurati possibili.

Come il diario sono anche essi  longitudinali nel senso che pochi dati raccolti in un arco di tempo molto ridotto non forniranno informazioni sufficienti per poter avere un quadro significativo e spiegabile della questione in esame.  Quindi, come nel diario, la raccolta di dati deve essere sistematica e spaziata su di un arco di tempo sufficiente e prestabilito.

 

La scheda anedottica (Link 4.01  Link 4.02) mira  a registrare quello che dice o fa un individuo  in una situazione particolare concreta:  ad esempio  in classe durante il periodo di ascolto di un brano o mentre si esegue un  role play o quando  viene fatta  una domanda, ecc.

In un certo senso la scheda anedottica è una specie di scheda di osservazione che ha tuttavia il pregio di essere meno rigidamente strutturata rispetto ad altre schede di osservazione (vedi sotto): oltre a registrare il dato  (un’ azione verbale,  una reazione affettiva, ecc), vanno menzionati sia il contesto che  gli avvenimenti che hanno preceduto e seguìto l’azione o la reazione anotata.

 

La cronaca  (o running commentary) ha un taglio leggermente diverso della scheda anedottica. Diversamente da quest’ultima   -  dove si pre-isola un elemento/fattore da osservare e bisogna aspettare che si presenti l’elemento per oter procedere con una annotazione (es.  i tentativi di parlare di un dato bambino durante un certo tipo di attività)  -  la cronaca  consiste in una specie di  reportage. L’insegnante,  in modo riservato senza che gli allievi ne vengano a conoscenza,  individua un momento della giornata/lezione e registra per iscritto tutto quello che viene detto e fatto dalla classe.

In un momento successivo, come con la scheda annedottica, si analizza il testo redatto  per individuare elementi significativi da valutare.

 

Il profilo può essere visto sotto una duplice ottica:  uno strumento che descrive il quadro di una situazione o di una persona; e uno strumento che offre un quadro valutativo e riassuntiva di una situazione o di una persona sulla base di dati raccolti attraverso altri strumenti.

Il profilo ‘descrittivo’ può essere time based  (si redige  una descrizione di una situazione ogni 5 o 10  minuti) oppure  event based  (si  annotano dati ogni volta che un certo avvenimento si verifica). In questo senso lo strumento è simile ma non uguale sia alla  scheda aneddotica  che   alla  cronaca.

 

Il verbal report  è uno strumento di auto-osservazione che ci permette di risalire ai processi che  l’insegnante attiva durante lo svolgimento delle molteplici attività della sua professione. Può essere svolto in due modi: attraverso la tecnica del pensare a voce alta (si registra i propri pensieri che sono in corso durante lo svolgimento di qualche attività (ad es. le scelte del sillabo, ecc.) oppure attraverso un resoconto redatto immediatamente dopo l’attività di cui si vuole parlare.

 

 

c.        Schede di osservazione

 

La scheda/griglia di osservazione propriamente detta è uno strumento che cattura informazioni, di norma non linguistiche, fornendo una ‘fotografia’ di una certa situazione. E’ utile per riportare informazioni su attività e la loro distribuzione: l’uso della L1/l2; distribuzione dell’attenzione dell’insegnante e degli studenti;  modalità di interazione, ecc.   La scheda di osservazione può essere molto semplice (4-5 voci) o molto complessa, e può presentarsi sotto varie forme, ad esempio:  un grafico,  una lista,  una tabella, ecc.  (cf. Wallace, 1991;  Malamah Thomas, 1987; Allwright and Bailey, 1991).

La scheda più complessa, creata per raccogliere informazioni  su situazioni di insegnamento linguistico che si dichiarano comunicative, è COLT (Communicative Orientation of Language Teaching. La scheda, che  è  time based  ed  annovera più di  80 voci,  è suddivisa in due parti: i)  attività nella classe; ii) l’interazione verbale nella classe.

Una delle  caratteristiche della scheda di osservazione è che molte informazioni devono poter essere anotate in breve tempo. Per questo motivo la scheda di osservazione può rassomigliare ad un  checklist o  talleysheet  i cui  items vanno ‘ticked off’  durante l’osservazione. Infatti ticking consuma meno tempo che il dover annotare per iscritto la cosa osservata.

Un’altra caratteristica della scheda di osservazione, che la contraddistingue dai precedenti strumenti, è la sua dimensione ‘chiusa’.  La scheda è costituita da un numero vario di ‘voci’ o ‘items’ e l’osservatore  riporta dati richiamati da queste voci. E’ esclusa la possibilità di annotare cose non richiamate da queste voci. Per questo motivo non è uno strumento ideale per un’ iniziale esplorazione delle caratteristiche di una questione.

Avendo deciso che l’obiettivo della ricerca azione necessita di uno strumento di osservazione,  importante è decidere cosa si vuole osservare:  un  contenuto,  una persona, un processo, una interazione fra individui o qualche altro aspetto specifico della classe (Bell, 1987:89). Una volta individuato l’oggetto dell’osservazione si sarà in grado di decidere quale strumento d’osservazione scegliere (schede di osservazione, video registrazione, schede aneddotiche, ecc.); se si decide che si ha bisogno della scheda  di osservazione, l’oggetto dell’osservazione detterà la scelta poi delle voci della scheda.

(Link 5.01 link 5.02 link 5.03 link 5.04)

 

 

c.        Audio e videoregistrazioni

 

La registrazione audio e video sono tutte e due strumenti ideali per catturare la lingua prodotta/presentata in classe.

La videoregistrazione inoltre, diversamente della audioregistrazione,  è in grado di fornire informazioni ulteriori sul contesto non verbale della comunicazione e sulla classe in generale.  Si può dire che, più di ogni altro strumento,  la video registrazione  fornisce al ricercatore un quadro veritiero di come opera   l’insegnante  senza il filtro  dell’insegnante stesso (quello che dice di fare  o pensa di fare) o di un osservatore esterno.

 

 

d.        Stimulated recall   e   pattern analysis

 

Collegato  con la videoregistrazione è lo  stimulated recall  uno strumento questo  che si  può adottare sia con l’insegnante sia con studenti.  L’insegnante o gli studenti che sono stati videoregistrati  rivedono la registrazione e commentano  quanto  è stato fatto e/o detto:  lo scopo, le decisioni adottate, i  dilemmi, ecc.  Questo strumento, quindi, ci porta dentro la testa dell’insegnante e ci consente di comprendere il suo agire, di fare dei collegamenti fra le dinamiche interiori dell’insegnante e i suoi comportamenti; ad  esempio:  perchè  corregge certi errori ed  altri no? perchè  ha usato quell’esempio? Chiaramente il commento non va fatto su tutta la videoregistrazione. Va fatto solo su quelle parti che sono pertinenti ai fini degli obiettivi della ricerca.

 

L’attività di  stimulated recall  è di per sè un inizio di un’analisi del materiale videoregistrato.

Allo stesso modo lo è anche il  pattern analysis.  Il  pattern analysis  consiste nel guardare a mente aperta una  registrazione e nell’individuare al suo interno dei  patterns of behaviour, ossia avvenimenti, fatti, comportamenti  che siano  ricorrenti e, quindi, significativi: per es.  la maggior parte degli studenti  non parla mai;  l’insegnante ignora gli errori di coesione; l’insegnante usa unicamente la L1, ecc.

Per poter condurre invece un pattern analysis sulla (qualità della) lingua è necessario fare delle trascrizioni di alcune parti della registrazione. In base poi all’obiettivo della ricerca (tipi di errori?  qualità della sintassi?  interferenze?  estensione del vocabolario?  uso spontaneo/non spontaneo della lingua, ecc., ) si ne cercherà l’evidenza.

 

 

 

3.2    Strumenti ‘a distanza’

 

a.        Il portfolio 

 

Il portfolio è una raccolta di documenti di vario tipo scelti in base al contributo potenziale che potrebbero dare alla questione in esame. Tali documenti possono comprendere: risultati di esami, scrutini,  elaborati scritti degli studenti,  riunioni deil collegio docenti, ecc.  o altri documenti ufficiali.

 

 

b.        Il questionario

 

Il questionario può contenere quesiti aperti o quesiti chiusi.  I quesiti aperti, utili per esplorare proprio perchè aperti, chiedono informazioni sulle opinioni, idee, giudizi degli intervistati.  Questo tipo di questionario chiaramente richiede una tecnica di analisi diversa da quello chiuso (si veda sotto) .

 

 Il questionario a  quesiti chiusi - chiamati scelte multiple/binarie -  richiede che l’ intervistato scelga, fra una serie di items dati, quello che più riflette le sue idee, opinioni, giudizi. Fra quelli chiusi possiamo annoverare:

 

-          la lista:  il rispondente sceglie liberamente e senza limiti  fra gli  items  nella lista presentati;

-          la categoria:  chi risponde può scegliere solo una fra le categorie fornite;

-          la gerarchia:  chi risponde deve mettere in ordine gerarchico di preferenza, per esempio da 1 a 4 ,  una serie di  items forniti; 

-          la scala: gli  items forniti indicano un’ordine gerarchico. Chi risponde deve scegliere solo uno fra i diversi  items  già gerarchizzati;

-          la tabella:  chi risponde può fornire risposte a più domande contemporaneamente.

(Link 6)

 

Nel formulare dei quesiti per un questionario occorre evitare di:

 

-          elaborare domande che non possono dare informazioni pertinenti agli obiettivi della ricerca (anche perchè, oltre ad essere inutili, portano  via tempo ulteriore anche a chi li compila);

-      essere ambigui  (es. una parola può significare cose diverse per persone diverse). L’ambiguità può

       inficiare i risultati;

-      richiedere un eccessivo sforzo di memoria;

-          richiedere informazioni difficili, complicate;

-          porre una  doppia domanda. Il quesito seguente chhe richiede una risposta binaria Sì/No: “Il tuo insegnante ti fornisce molto input  e ti fa fare molte attività di role play” presenta infatti due quesiti. Come si risponde?

-          porre domande  sulla sfera privata,  ossia domande che possano toccare le sensibiltà delle persone; non tutte le persone sono disposte a dire quanti anni  hanno,  quanto guadagnano, ecc.

-          essere troppo prolissi.

 

 

d.        Intervista

 

Come il questionario, e diversamente dal diario,  field notes e schede di osservazione, l’intervista è una tecnica di elicitazione.  I dati vanno raccolti o attraverso la audioregistrazione oppure attraverso degli appunti scritti.

 

L’intervista può essere più o meno aperta  a seconda del modello adottato:

 

-          intervista libera: in questo modello non ci sono delle domande predeterminate.  La direzione che prende l’intervista  non è prevista ed è dettata dalle risposte  dell’intervistato;

-          intervista strutturata: in questo modello viene predisposta prima dell’intervista una lista di domande nonchè l’ordine stesso delle domande.  Con questo modello si è in grado di paragonare le risposte di più intervistati dato che le stesse domande sono strutturate e vengono poste  nello stesso ordine a tutti;

-          intervista semi-strutturata:  in questo modello, più flessibile del precedente ma più guidato del primo, anzichè una lista di domande predeterminate, vengono individuati degli argomenti o fatti da discutere. L’intervistatore conosce a grandi linee il tipo di informazioni che gli servono ma non impone un ordine rigoroso  e  limitante all’intervistato.

 

Come il questionario, l’intervista è un strumento valido per l’esplorazione iniziale di una questione. E’ anche valido come strumento per giudicare, dal punto di vista dell’intervistato, l’andamento di un’attività o di un processo (es. attività di autoapprendimento) da combinare con altri strumenti (es. test di verifica).

 

c. Tests ed altri.

 

Altri strumenti che possono essere usati per fornire dati  per la nostra ricerca sono i  compiti in classe degli studenti e, in particolar modo, i test da loro eseguiti[9].

 

 

4.      L’analisi 

 

Dal punto di vista  della raccolta dei dati la  ricerca azione adotta una procedura che è sostanzialmente qualitativa. Di conseguenza anche dal punto di vista dell’analisi dei dati, l'approccio è sostanzialmente interpretativo.

Tuttavia  anche in progetti di ricerca azione ci può essere qualche raccolta di dati quantitivi  ed un loro analisi potrà essere di tipo statistico. L’analisi statistica tuttavia sarà di tipo descrittivo (quantificazioni, tabelle di frequenza, medie) anzichè inferenziale.

Inoltre si possono anche avere una serie di dati che sono  qualitativi sui quali però si può operare un’analisi di tipo quantitativo: ad es.  individuare e contare nelle  trascrizioni categorie interattive -  quali socializzare, elicitare, dirigere, organizzare, ecc.;  individuare e contare certi  tipi di errori, ecc.

Tuttavia, roprio per confermare la natura prevalentemente interpretativa e qualitativa della ricerca azione  anche i dati che vengono quantificati sono poi interpretati  per il loro valore qualitativo.

Strumenti  che rendono dati che si prestino ad un’ analisi di tipo qualitativo sono:   il diario, i field notes,  le risposte alle domande dell’intervista e delle domande aperte del questionario, i documenti del portfolio.

Un metodo di analisi dei loro contenuti  può consistere nel:

 

-          -      individuare e raggruppare gli argomenti  presentati  nelle  risposte usando parole chiave;

-          individuare la frequenza o numero di volte che tali argomenti vengono menzionati e, se è il caso, da chi;

-          disporre gli argomenti in una scala di importanza  (ranking)

 

Le ultime due procedure condividono delle caratteristiche con l’analisi quantitiva. Servono per dare maggior oggettività a un analisi che può rischiare di diventare troppo soggettiva e, comunque, poco rigorosa. Questo procedere sistematico crea una base più sicura sulla quale poi fondare le proprie interpretazioni. 

Gli strumenti i cui dati si prestano, invece,  ad una analisi di tipo quantitativo sono le domande chiuse del questionario,  le schede di osservazione.  L’analisi descrittiva consisterà   (a seconda le esigenze del progetto di ricerca)  nel contare,  nel creare liste di frequenza,  nell’elaborare  medie e percentuali. 

 

 

5. Come procedere

 

Per iniziare un progetto di  ricerca azione  bisogna porsi delle domande per scoprire un’argomento, una questione, un problema da investigare.

Nunan (1989) suggersisce  che il punto di partenza per una ricerca azione è la sensazione generale che la prassi esistente  potrebbe essere migliorata. Porsi delle domande aiuta a scoprire se c’è un divario fra le proprie intenzioni e ideali e la propria pratica.  Il tipo di domande che suggersice come stimoli  per  riconoscere un campo meritevole d’ indagine sono (nostra traduzione) :

 

-          c’è qualcosa che mi rende perplesso, che mi sbalordisce o che mi irrita in rapporto al mio insegnamento o l’apprendimento dei miei allievi?

-          -      ci sono delle idee nuove che vorrei provare/sperimentare  nella mia classe?

       cos’è che faccio in concreto  nell mia classe? C’è una differenza fra  quello che credo di fare e

       quello che veramente faccio? E’ un problema? Se sì, c’è qualcosa che posso o dovrei fare per

       risolverlo?

-          cosa mi piacerebbe imparare di me stessa come insegnante? Come lo potrei scoprire?

-      cosa fanno in classe i miei allievi? Cosa stanno imparando? E’ quello che voglio che imparino?

       vale la pena che imparino questo?

-      ci sono problemi nella mia classe? Se sì, c’è qualcosa che posso fare per risolverli?

 

L’immagine base  che viene usata per illustrare il percorso che un progetto di ricerca azione  deve seguire è quello proposta da Kemmis ed altri (1982) nel suo Planner[10]. E’ un percorso a spirale  costituito da quattro fasi fondamentali che sono precedute da un momento di discussioni, esplorazioni e valutazioni delle  possibilità e dei limiti. Questo è un momento della ricognizione:

 

(Ricognizione)

         ò

1.   pianificare

2.   agire

3.   osservare-monitorare

4.   riflettere-valutare

 

La quarta fase  può comportare l’esigenza di rivedere il proprio piano originale. Rivisto il piano, riparte di nuovo  la spirale.

 

Anche Elliot [11] (1981) elabora il concetto di sviluppo a spirale o a gradini e propone il seguente modello, chiamato  Framework,   in  6 fasi :

 

1.        identificare un’ idea, un interesse, un problema, un agomento, ecc. In questa fase le idee sono ancora molto generali e forse anche vaghe. Si è ancora lontani dal denfinire l’obiettivo preciso della ricerca;

2.        ricognizione: questa consiste nel trovare altre informazioni e dati sull’idea generale precedentemente individuata attraverso discussione,  consultazione di documenti e la letteratura in merito. Questo tipo di esplorazione dovrebbe portare a circoscrivere meglio l’obiettivo e la messa appunto generale di un piano per raggiungere l’obiettivo;

3.        suddividere il piano generale in diversi fasi d’azione;

4.        attuare la prima fase d’azione;

5.        monitorare l’attuazione e gli effetti;

6.        - se tutto procede come programmato,  passare all’attuazione della seconda fase d’azione;

- se le aspettative non sono soddisfacenti:               -  revisionare l’idea generale di partenza

                 -  cambiare le fasi d’azione

                                                                                                 -  attuare il nuovo piano ecc.

 

E’ soprattutto dopo la definizione dell’obiettivo della ricerca azione,  nel momento della messa a punto del piano generale e delle  fasi d’azione,  che vanno prese le decisioni inerenti il  come  ed il  perchè  :

 

-          quali strumenti?  Perchè?  Come, in quale ordine e con quale tempi e da chi attuati con quale pubblico?

-          come saranno analizzati i dati raccolti?

-          quali permessi avere? Chi informare? In che modo si manterrà sempre la trasparenza/pubblicità del proprio lavoro (esempio:  annunci in bacheca;  nel collegio docenti, ecc)?

-          quanto durerà complessivamente la ricerca? (ricordarsi di progettare un calendario come parte del piano generale)

(Link 7)

La scuola italiana  sta cambiando radicalmente fisionomia. La legge sull’ autonomia scolastica richiede da parte del corpo docente delle abilità e delle conoscenze per poter gestire il cambiamento che va necessariamente introdotto nella scuola.

La responsabilità della riuscita delle  innovazioni, prima assunta da organismi  educativi esterni (Provveditorati, IRRSAE, Ispettorati,  ecc), oggi è a carico della singola scuola. L’autonomia richiede che il corpo docente acquisti  capacità progettuali e gestionali per la realizzazione delle innovazioni dei processi educativi.  Richiede,  in altre parole,  un  nuovo  insegnante nel cui bagaglio culturale e professionale parte importante riveste il ruolo della  ricerca azione.

(Link 8)

Bibliografia

 

ALLWRIGHT, d. & BAILEY, K. (1991) Focus on the Language Classroom, Cambridge, C.U.P.

ARGYRIS, C et al. (1985)  Action Science, Jossey Bass

BELL, J. (1987) Doing Your Research Project, Milton Keynes, Open University Press

BELL, J. et al (eds.) (1984) Conducting Small-Sscale Investigations in Educational Management, London, Harper Educational

COHEN, L. & MANION, L. (1984 ) “Action Research” in BELL, J. et al (eds.) Conducting Small-Scale Investigations in Educational Management, London, Harper Educational

CROOKES, G. (1993) “Action Rresearch for Ssecond Language Teachers: Going Beyond Teacher Research”, in Applied Linguistics, 14, 2

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HENRY,C. & KEMMIS, S. (1985) “A Point-by-Point Guide to Action Research for Teachers” in Australian Administrator, Vol.6, n.4. Geelong, Vic. Deakin University

KEMMIS, S & McTAGGART, R. (1982) The Action Research Planner, Geelong, Victoria, Deakin University

MALAMAH-THOMAS, A. (1987) Classroom Interaction, Oxford, O.U.P.

NUNAN, D. (1989) Understanding Language Classrooms. A Guide for Teacher-Initiated Research, New York, Prentice Hall

PARROT, M. (1992) Tasks for Language Teachers, Cambridge, C.U.P.

POZZO, G. & ZAPPI, L. (1993) La ricerca-azione, Torino, Bollato Beringhieri

WAJNRYB, R. (1992) Observation Tasks, Cambridge, C.U.P.

WALLACE, J. M. (1991) Training Foreign Language Teachers, Cambridge, C.U.P

WALLACE, J. M. (1998) Action Research for Language Teachers, Cambridge, C.U.P.