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La concezione che Bruner ha dell’uomo viene da lui stesso inscritta in uno Strumentalismo evoluzionistico che dichiara un debito preciso tanto nei confronti dello Strumentalismo di J.Dewey quanto della tradizione evoluzionistica del pragmatismo americano.

“L’uomo - egli scrive in La sfida pedagogica americana, Roma, Armando 1969,p.66 - è in grado di utilizzare la propria intelligenza in virtù della capacità da lui posseduta di creare e utilizzare attrezzi o strumenti o espedienti tecnici che lo pongono in grado di esprimere e ampliare le sue facoltà. Ciò è dimostrato in modo particolarmente chiaro dalla evoluzione dell’uomo quale specie biologica”.

L’intelligenza dunque è prodotta principalmente dalla capacità di ampliamento della facoltà di intervento sull’ambiente circostante attraverso la tecnologia. Infatti “ fu a seguito dello sviluppo del bipedismo e dell’uso di arnesi naturali in pietra che il cervello umano, e in particolare la sua corteccia , potè svilupparsi. O per essere più esatti, la vita tecnico-sociale degli esseri umani non ebbe origine dall’operato di un ominide dotato di un cervello molto sviluppato. Viceversa il fattore che trasformò gradualmente la morfologia degli uomini (favorendo la sopravvivenza di quelli capaci di utilizzare un sistema di arnesi e ponendo in condizioni di svantaggio quelli che cercavano di sopravvivere con l’aiuto di forti mascelle, di dentature poderose o di peso soverchiante) fu piuttosto lo schema di vita basato appunto sull’impiego di arnesi. Ciò significa che quanto, attraverso il processo evolutivo, sarebbe diventato il sistema nervoso umano era, nel suo stadio primitivo un qualche cosa che, per esprimere le proprie potenzialità, richiedeva mezzi ed espedienti esterni. Trovati questi espedienti il progresso fu rapido.” ( ibidem, p.67)

Di tale tesi si può dare un'interpretazione strettamente funzionalista che porta a concepire l'intelligenza come lo strumento per adattare l'uomo alle necessità sempre cangianti presentate dalle cangianti situazioni di vita. Tale interpretazione impoverisce significazione e potenzialità dell'intelligenza, riducendola ad una dimensione orientata all'accrescimento del “ potere ” dell'uomo sull'uomo, e di cui è evidente la pericolosità etico-sociale. Ma si può, e di sede , dare anche una interpretazione neo-pragmatista . Questa può trovare conferma nello “ strumentalismo evolutivo ”, teorizzato da Bruner, per cui la rapidità dei cambiamenti sociali e la consapevolezza della loro dipendenza tecnologica inducono a considerare obiettivi principali dell'educazione:

Contro un'interpretazione riduzionistica in senso tecnologico dell'educazione intellettuale ed il pericolo che essa livelli in basso e massifichi intelligenza ed attitudini, valgono altre dichiarazioni dello stesso Bruner, e soprattutto la diffusa esigenza che compito dell'educazione sia la stimolazione della “creatività "

Infatti, in testi diversi da quello citato, Bruner afferma vigorosamente che l'istruzione, anzichè adattarsi alle prospettive esistenti e ai modelli consueti che esse presentano, deve rendersi introduttiva a nuove prospettive: “lievito dell'educazione è l'idea di perfezione, in forme diverse e relative per ogni individuo: è quindi compito primario nella scuola promuovere e presentare dei modelli di perfezione”[2].

A loro volta altri studiosi, riprendendo la richiesta di Whitehead che la scuola non spenga la carica immaginosa ed avventurosa dell'intelligenza, insistono affinchè il momento della creatività sia considerato obiettivo fondamentale dello sviluppo intellettuale. Non possiamo qui addentrarci nelle complesse questioni concernenti tale concetto. Ricordiamo soltanto, per esemplificare, le sette qualità che caratterizzano la creatività secondo J. P. Guilford[3]:

Infatti si osserva, da un lato, che il pensiero divergente si può far corrispondere al pensiero intuitivo, e perciò che esso è complementare al pensiero convergente, corrispondente, a sua volta, al pensiero analitico; dall'altro lato, che il pensiero creativo non si svolge nel vuoto: in quanto esso è diretto ad un materiale preesistente, non può escludere le operazioni mentali proprie del pensiero convergente da cui deriva detto materiale.

Ma da dove discende questa particolare concezione antropologica che fa il progetto uomo del Bruner? Occorre indagarne le radici nella storia del pensiero che ha contributi a formarlo.

[1] Cfr. J. S. BRUNER, Verso una teoria dell’istruzione, I966, Roma, Armando, p. 54.

[2] J. S. BRUNER Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture, Roma, Armando, I96I, p. I9.

[3] La citazione è ricavata da W. KENNETH RICHMOND, La rivoluzione nell’insegnamento, Roma Armando, I967, p. 85.

[4] Dalle ricerche in corso risultano due rilievi importanti: il possesso di un alto quoziente mentale non garantisce comportamento creativo; la creatività non si identifica, come alcuni hanno sostenuto, col pensiero divergente (e cioè con “la tendenza a prendere direzioni impreviste, nuove, tangenziali”, anzichè una direzione consueta)[4] , anche se tale direzione può costituire una componente della creatività.