03 - Come ha inizio la mente

Calendario

Moduli

• modulo 03

Verifiche

Bibliografia

Bacheca

Forum

__________________

Project designer
Monica Banzato

Web Master
Domenico Corcione

Come ha inizio la mente

Fin dagli anni 50 Bruner studia Piaget. Egli si recò in visita a Ginevra per la prima volta nel 1956 e di certo può dirsi che, fino agli anni della sua permanenza a Oxford ( 1972 -1980), il suo pensiero fu profondamente e dialetticamente influenzato dallo strutturalismo del Piaget. E tuttavia  tale adesione fu costantemente animata da dubbi e ricerche. Come lo stesso Bruner ebbe a scrivere alcuni anni più tardi.

“Credo che l’adesione allo strutturalismo porti come profonda conseguenza anche l’adesione a un “quietismo” che per un funzionalista è sempre sconcertante : l’uno studia come i bisogni strutturali determinano le forme dell’azione ; l’altro - come nel celebre detto di Claude Bernard - il modo in cui la funzione crea la forma. E non è che una posizione sia più vera dell’altra. Si tratta di due modi diversi di analizzare la natura.” ( Auto, 149)

Piaget, per Bruner era soprattutto un epistemologo e, in particolare, un epistemologo genetista. Era convinto che studiando lo sviluppo della mente nel bambino fosse possibile ricostruire l’evoluzione delle scienze. L’apparato psicologico all’interno del suo sistema di pensiero è decisamente limitato. Si tratta per lo più di un apparato logico entro il quale è possibile caratterizzare la logica insita nel modo in cui il bambino cerca di risolvere un problema o spiegare perché ha agito in un modo anziché in un altro. Il bambino, secondo la teoria dello sviluppo di J. Piaget, passa da uno stadio di sviluppo all’altro per mezzo di un processo di “ equilibrazione” non meglio specificato tra due potenti movimenti psicologici ed  evolutivi fondamentali : quello della assimilazione del mondo esterno e quello dell’accomodamento al mondo esterno.

“ Per il bambino di Piaget che sta crescendo, il mondo è un luogo tranquillo. Trovandosi virtualmente solo, il mondo gli appare pieno di oggetti che deve disporre nello spazio, nel tempo, nei rapporti causali. Inizia il suo viaggio dominato dall’egocentrismo e deve attribuire al mondo proprietà che finirà col condividere con altri. Ma gli altri gli saranno di poco aiuto. La reciprocità sociale di bambino e di madre  giuoca un ruolo ridotto nella spiegazione che Piaget dà dello sviluppo, e il linguaggio non fornisce appigli, né offre il mezzo per risolvere gli enigmi del mondo al quale il linguaggio stesso si applica. Il bambino di Piaget si trova ad affrontare un problema enorme : quello di portare le rappresentazioni interne della mente ad una posizione di equilibrio con le strutture dell’esperienza. I bambini di Piaget sono dei piccoli intellettuali che vivono distaccati dalla confusione della condizione umana. Con una cocciutaggine tutta sua, Piaget ha respinto l’idea che esista una realtà psicologica legata alla cultura, in un qualche “Mondo Tre “ alla Popper, che possa essere interiorizzata o fungere da anticipazione per la mente. Per Piaget la conoscenza è sempre un’invenzione e le forme dell0’invenzione non comprendono l’acquisizione di rappresentazioni della cultura che siano state immagazzinate per poi pervenire alla conoscenza tramite la loro ricostruzione. Così il bambino, che nel mondo di Piaget, è padre dell’uomo, è davvero un bambino calmo e solitario” (J. Bruner, Auto, pp. 148-149)

Ma la conoscenza e lo studio di Piaget erano agitati, come si diceva, nella riflessione bruneriana da un rompicapo:  che spazio ha il contesto e la cultura nello sviluppo e nel formarsi della mente nel bambino ? E’ possibile ricondurre tutti i problemi legati all’uso dei sistemi simbolici da parte del bambino, e di un bambino che cresce in un contesto arricchito di interazioni, allo sviluppo elle sue strutture psicologiche e logiche fondamentali come propone Piaget?

La risposta al rompicapo venne occasionata  paradossalmente dal disgelo della guerra fredda. Bruner conosceva già VygotskIj per un suo articolo sui processi di apprendimento infantile fin dagli anni 40, uno dei due allora circolante : la tesi sostenuta riguardava appunto lo sviluppo del pensiero mediante l’interiorizzazione del linguaggio. Ma fu dopo il 1961, dopo la “riabilitazione di Vygotskji in Russia e un gran lavoro di contatti diplomatici per ottenere i diritti , che fu possibile pubblicare in inglese, per la prima volta in edizione mondiale Pensiero e Linguaggio. La prefazione di Bruner data al 1956. Il lavoro di scrittura della prefazione fece scoprire al Bruner un nuovo Vygotskji , e fu appunto quella la porta attraverso cui una nuova dimen sione di studi e di prospettive venne ad aprirsi per la ricerca sul farsi della mente nella psicologia e nella pedagogia contemporanee.

“ Il mondo di VygotskIj era un luogo del tutto diverso, da quello di Piaget, quasi il mondo di un grande romanzo o di un dramma russo, alla Tolstoj o alla Cechov. Lo sviluppo è determinato da una continua presa di coscienza e di controllo volontario, da apprendimenti legati al linguaggio per la scoperta del loro significato, da lente acquisizioni delle forme e degli strumenti della cultura per poi imparare ad usarli nel modo più adeguato.” ( Auto, 149)

Già nel 1934, in Pensiero e linguaggio (1954) egli sottolineava il ruolo del linguaggio verbale come mezzo per mettere ordine tra i propri pensieri riguardo alla realtà e all'esperienza. VygotskIj lega il pensiero e il linguaggio anche evidenziando la valenza strutturante che quest'ultimo riveste nel produrre, nel qualificare e nel personalizzare lo stretto  rapporto tra attività linguistica e attività cognitiva.  Sia in senso filogenetico che   ontogenetico, le funzioni psicologiche superiori dell'uomo( il ricordare, l'astrarre, il generalizzare, il categorizzare, concettualizzare e riflettere), sono mediate dagli strumenti che la società fornisce: il linguaggio verbale  risulta essere il più importante di questi strumenti.

Per V. “la coscienza e il controllo appaiono solo ad uno stadio maturo dello sviluppo di una qualsivoglia funzione psicologica e solo dopo che essa è stata usata e praticata in modo inconscio e spontaneo. Per poter assoggettare  una funzione al controllo intellettuale e volitivo dobbiamo prima possederla”.

Ma allora cosa aiuta il bambino a sviluppare ed acquisire il controllo dei suoi atti mentali ?

Bruner coglie la grande portata della zona di sviluppo prossimale avanzata da VygotskIj.

“L’abbozzo di una risposta da parte di V. era contenuto in un’idea dal nome poco appropriato “ zona di sviluppo prossimale”. Essa consiste nella capacità che ha il bambino di fare uso di allusioni per avvalersi dell’aiuto che gli altri gli forniscono per organizzare i suoi processi mentali in attesa che egli sia in grado di farcela da solo. Avvalendosi dell’aiuto degli altri egli pone la propria coscienza e la propria prospettiva sotto controllo e raggiunge un “ livello più elevato”. Così, per citare V. “ i nuovi concetti di ordine superiore trasformano il significato di quelli inferiori. L’adolescente che ha appreso i concetti dell’algebra si fa forte di una posizione vantaggiosa dalla quale vede i concetti dell’aritmetica in una prospettiva più ampia”( Pensiero e Linguaggio, 235). ( Auto, 151)

Insomma matura in Bruner il convincimento che per risolvere il rompicapo di cui si diceva l’approccio piagetiano mancasse il bersaglio : piuttosto che cercare di individuare quali strutture logiche andassero formandosi nella mente del bambino nel corso del suo sviluppo ( Piaget), sembrava più opportuno cercare di analizzare il modo con il bambino adotta, perfeziona e arricchisce le sue strategie mentali. E questo per verificare la portata dell’intuizione di Vygotskji  secondo il quale , cioè, l’apprendimento precede lo sviluppo.

Studiando sperimentalmente i “blocchi di apprendimento”  Bruner  osserva come i bambini imparino e affrontino situazioni problematiche in ambienti comuni.  Ritiene anzi che i bambini imparano ad andare oltre l’informazione data rielaborando forme particolari di “pensiero produttivo” in forma rallentata rispetto al pensiero degli adulti.

Dunque qualcosa di progressivamente e profondamente diverso dalla prospettiva di ricerca piagetiana.

“Per Piaget lo sviluppo va avanti da sé purché il bambino abbia un adeguato alimento di esperienza attiva col mondo.  Basta solo attendere. Gli stadi di sviluppo si susseguiranno nello stesso ordine, magari accelerati da una più ricca esperienza, anche se Piaget liquidò quest’ultimo punto come “la question americaine”. E’ possibile che gli stadi  fossero monolitici a tal punto ? E lo sviluppo procede davvero col passo lento e costante di un ghiacciaio spinto in avanti da un’unica forza ? A me sembrava che dietro lo sviluppo mentale ci fosse un quadro ben più ricco di questo.( Auto, 152)

Secondo Bruner, a questo punto, la spiegazione piagetiana appare profondamente insufficiente. A lui sembra, piuttosto, che ciascuno di noi sviluppa la sua conoscenza del mondo in tre modi. In primo luogo attraverso l’abitudine e l’azione : sapere che cosa fare. In secondo luogo attraverso l’immaginazione, raffigurandosi cioè eventi e relazioni. In terzo luogo attraverso la conoscenza, che non è mai solo contemplazione : rappresentandoci le cose, gli eventi e le categorie del mondo in appropriati sistemi simbolici ( il linguaggio, la matematica,  la storia ecc.) che , per il fatto di risultare impregnati di immaginazione e di esperienza ( azione), sono amplificatori mentali potenti per il farsi della mente.

Del resto l’esperienza conferma che per acquisire padronanza in un qualsiasi campo, il più delle volte è necessario che vengano interessate tutte tre le modalità rappresentative del pensiero : quella attiva, quella iconica e quella simbolica, secondo una progressione non preordinata ma che si combina e si ridisloca continuamente, insomma si “mixa” secondo le caratteristiche del contesto e l’intenzionalità dell’attore.

Bruner così riprende l’ispirazione di VygotskIj quando parla di "amplificatori culturali" che determinano i processi cognitivi dell'uomo. Dei tre tipi di amplificatori culturali che egli identifica, i sistemi simbolici, quindi i linguaggi, amplificano lo sviluppo del pensiero.  Certo lo stesso Piaget, pur considerando secondario nello sviluppo mentale del bambino il ruolo del linguaggio, riconosce che esso é indispensabile per l'estensione e la mobilità delle operazioni logiche. Inoltre, la verbalizzazione e la simbolizzazione linguistica operano sul risultato dei processi cognitivi portando alla scoperta originale di concetti ad un livello altissimo di astrazione: "solo i tipi di problem-solving più primitivi sono possibili senza linguaggio" (Ausubel 1987).

Ma come annota Bruner “ La psicologia ginevrina si fondava sugli stadi sviluppo ciascuno dei quali dotato della propria sottostante logica di operazioni. Quella parte di me che era in sintonia con VygotskIj si ribellò al “quietismo” della teoria degli stadi... la mia soluzione fu quella di convertire le mie idee sulle modalità di rappresentazione ( attiva, iconica e simbolica) in stadi di sviluppo... e di adattare le mie ad una sorta di camicia cronologica : prima la modalità attiva, poi quella iconica infine quella simbolica” ( Auto, 153). L’obiettivo ?  Riuscire a comprendere per questa via il funzionamento effettivo delle strategie mentali del bambino nel corso del suo sviluppo.

Seguirono ricerche su ricerche. I contatti con Ginevra si moltiplicarono soprattutto  grazie alla collaborazione della più esperta tra le collaboratrici di J. Piaget, Barbel Inhelder.  Ma vennero contemporaneamente sviluppati contatti, scambi e incontri con la psicologia sovietica, in particolare con uno dei più intelligenti interpreti di VygotskIj, Alexander Romanovich Lurija. E progressivamente l’influenza di Piaget illanguidisce, lo strutturalismo cede il passo ad una più attenta analisi del modo con cui il linguaggio media tra cultura e natura nello sviluppo della mente, e l’autonoma capacità della mente di farsi attiva grazie al suo contesto culturale , e in continua relazione conflittuale con lo sviluppo biologico della specie porta Bruner e i suoi collaboratori ad optare per i seguenti protocolli esplicativi:

A. Le caratteristiche descrittive dello sviluppo intellettivo

1.   La crescita è caratterizzata da una crescente indipendenza della risposta dalla natura immediata dello stimolo

2.   Lo sviluppo è basato sulla interiorizzazione di eventi in “un sistema di conserva<zione” che corrisponde all’ambiente

3.   Lo sviluppo intellettuale implica la crescente capacità individuale di dire a se stessi e agli altri, attraverso parole e simboli, quello che si è fatto o che si intende fare o che si farà

B. Le caratteristiche propositive dello sviluppo intellettivo

1.   Lo sviluppo intellettuale dipende da una interazione sistematica e contingente tra educatore ed educando

2.   L’insegnamento è enormemente facilitato dal mezzo del linguaggio che finisce per essere non solo il mezzo per lo scambio, ma lo strumento che3 lo stesso discente può usare in seguito per organizzare l’ambiente

3.   Lo sviluppo intellettuale è caratterizzato da una capacità crescente di considerare simultaneamente diverse alternative, di tener presenti diverse serie di connessioni durante lo stesso periodo di tempo e di suddividere il tempo e l’attenzione in modo adeguato a queste semplici richieste.

Con la pubblicazione di Studies in Cognitive Growth , 1966 ( Lo sviluppo cognitivo, Roma 1968) alcune acquisizioni sono ormai definitive :

a)   non è per caso che i bambini appaiano precocemente ed estremamente abili nell’adattarsi al mondo che li circonda

b)   lo studio della suzione non  serve solo a soddisfare i propri bisogni alimentari, o il proprio bisogno di benessere, ma ancor più a controllare aspetti dell’ambiente che non sono in relazione con il nutrimento e con l’autoconsolazione

c)   quando i bambini osservano delle immagini e ne distolgono lo sguardo , ciò avviene non quando le immagini si sfocano ma quando cambia lo scopo finale del guardare. Insomma i bambini possiedono fin dalla primissima infanzia una “ prontezza mezzi-fini” particolarmente sensibile che li rende generatori di ipotesi e che fornisce una direzionalità al loro comportamento

d)   Tutto ciò porta a sottolineare il fatto che fin dalla più tenera età i bambini riescono a combinare le loro azioni e la loro conoscenza del mondo per formare o routine di azioni di ordine superiore o mappe cognitive più generalizzate del loro mondo

e)   Infine , il fatto che la nostra specie sia dipendente da una lunga immaturità e rende inevitabile il nostro essere sensibili all’interazione con gli altri, rende i bambini fin dalla più tenera età sensibili alla gente. E’ questa sensibilità  che stimola l’acquisizione del linguaggio.

Certamente per Bruner gli elementi costitutivi dell’intelligenza sono presenti fin dall’inizio sotto le forme della componente che presiede alle capacità potenziali, ed in particolare di quella che regola i rapporti mezzi-fini ( cioè l’intenzionalità). E certamente la capacità di coordinare tra loro una pluralità di azioni fa parte di un patrimonio innato. Anche la capacità di rappresentare quel che era stato coordinato è sicuramente in essere fin dall’inizio come è dimostrato da una lunga serie di studi sulla sensibilità che il bambino presenta nei confronti delle deviazioni dal consueto. Le abilità rappresentative iniziali devono includere con ogni probabilità una predisposizione nei confronti dello spazio, del tempo e  perfino della causalità : se non proprio innata, di certo attivata dalle prime esperienze. La curiosità del bambino non ha nemmeno bisogno di essere stimolata.

“Il problema dunque non è dove o quando la mente ha inizio. La mente , in una qualunque forma operativa, è lì fin dall’inizio, esattamente dove deve essere. Il problema è piuttosto quello di individuare le condizioni capaci di produrre menti umane più ricche, più forti, più fiduciose.