03 - L'interazione sociale

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L’interazione sociale è processo di apprendimento che precede lo sviluppo : l’influsso di Vygotskji

Dunque Bruner riscopre V. Ma dove sono le radici teoriche della ricerca empirica di Vygotskji? L.S. Vygotskji è stato uno studioso di psicologia e di pedagogia che negli anni '20-'30 in Unione Sovietica (ma a stretto contatto con le correnti più importanti della ricerca europea e americana) ha posto le basi per una teoria dello sviluppo e dell'apprendimento fondata sulla centralità delle interazioni sociali e dei sistemi di segni, come strumenti essenziali per la comunicazione e la trasmissione della conoscenza tra le generazioni. Egli aspirava a dare anche una spiegazione sia dei più generali processi culturali che sono propri della specie umana e pertanto comuni alle più diverse culture, sia di quei fenomeni che sono invece particolari di una data cultura e che sono in moto dalla trasmissione sistematica della conoscenza che avviene attraverso la scuola. In particolare era interessato, insieme a Luria, a studiare tutti quegli aspetti che riguardano la particolare organizzazione della conoscenza proposta dall'insegnamento scolastico nelle nostre culture complesse, la concettualizzazione scientifica che essa propone, il linguaggio che vi si parla e soprattutto l'acquisizione della lingua scritta come sistema simbolico al secondo ordine che ne costituisce la mediazione essenziale, e che influenza, in forme che ancora non conosciamo a sufficienza, il modo di categorizzare, di ragionare, di pensare degli uomini.

Da quanto precede, consegue che l'interazione sociale è vista da Vygotskji non solo nella più diretta dimensione interpersonale, tipicamente rappresentata dalla relazione educativa adulto-bambino, ma soprattutto nella sua articolata dimensione socioculturale, che include valori culturali, regole di funzionamento delle società e dei rapporti sociali più allargati, sistemi e categorizzazioni, concezioni del mondo, conoscenze scientifiche di vario tipo.

a) L'interiorizzazione delle funzioni sociali

In questo quadro di riferimento risulta particolarmente rilevante la sua concezione che considera i processi psichici superiori come interiorizzazione di funzioni sociali (Vygotskji, 1974). Questa concezione pone su basi radicalmente diverse il processo di sviluppo e di apprendimento dell'individuo, perché non assume più questi ultimi come contrapposti. Infatti "sviluppo" e "apprendimento" sono ambedue spiegati da un meccanismo che va dall'esterno verso l'interno, che procede cioè dal sociale all'intrapersonale (Vygotskji, 1966) e non dall'individuale al sociale come è postulato correntemente in psicologia dello sviluppo. Ciò vuol dire che l'uso di una capacità cognitiva o linguistica nel contesto dello scambio sociale è necessario precursore della padronanza individuale e autonoma di quella stessa capacità: in altri termini le funzioni psicologiche complesse di qualsiasi tipo (linguistiche, logiche, emotive) appaiono prima come funzioni sociali, e quindi all'interno dell'interazione sociale, e solo successivamente si manifestano anche nel funzionamento mentale autonomo del singolo.

L'interazione sociale, pertanto, opera come uno strumento di facilitazione per lo sviluppo e l'apprendimento di capacità cognitive, intese in senso lato. In modo particolare ciò avviene nel contesto dell'interazione fra un soggetto più competente, che può essere genitore, educatore, insegnante, ma anche coetaneo, e un bambino che ancora non è sufficientemente competente per operare efficacemente da solo: in questo caso il più esperto (anche se a gradi diversi di capacità) può sostenere l'attività cognitiva o di problem-solving dell'altro, "reclutandolo" al compito, semplificando il setting, focalizzando la sua attenzione sugli aspetti salienti, dividendogli opportunamente il problema. In generale, il più esperto sostiene l'attività del meno esperto con una sorta di "impalcatura di sostegno", secondo la metafora dello scaffolding che è stata usata da Bruner in una ricerca orientata all'analisi del tipo di aiuto efficace che può fornire l'adulto. Si tratta di una impalcatura che può essere progressivamente smantellata quando il soggetto diventa sempre più capace di operare senza aiuto dell'altro più competente. In questa linea di ricerca e di sperimentazione, nel contesto di un approccio vigotskjiano si sono studiati soprattutto i modi in cui gli adulti (prevalentemente madri) aiutano bambini di età pre-scolare a risolvere semplici compiti in cui c'è da copiare un modello, completare un incastro, costruire una torre. L'aiuto dell'adulto si manifesta soprattutto nel mettere insieme i diversi passi che sono necessari per arrivare alla corretta soluzione e nel coordinare la sequenza di azioni necessaria a raggiungere lo scopo finale: ad esempio, guardare al modello, scegliere un pezzo da collocare, mettere il pezzo nel posto previsto. I passaggi successivi che conducono al funzionamento intrapsicologico e quindi individuale sono realizzati attraverso una progressiva diminuzione del grado di regolazione esterna dell'attività del discente: si passa così ad una azione che è prima svolta poi solo indirizzata dal tutor per arrivare ad una semplice regolazione indiretta, cosicché il bambino possa cogliere il significato funzionale delle azioni e impadronirsi progressivamente dei mezzi adeguati allo scopo generale.

b>) La "zona di sviluppo potenziale"

Vygotskji (1966) sostiene che la ragione per la quale i bambini operano a un livello cognitivo superiore con i concetti scientifici prima che con quelli spontanei dipende dal fatto che l'apprendimento dei concetti scientifici è sistematico, è mediato dal linguaggio verbale, è quindi esplicito ed avviene pertanto nel contesto di una "collaborazione con una adulto che ha spiegato, domandato, corretto". (ivi, p. 197). Lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori si lega alla consapevolezza delle proprie operazioni cognitive e procede dalla funzione di coscienza che l'adulto esercita in modo "vicario" nell'interazione sociale con il bambino, fin dalla prima acquisizione del linguaggio (De Lemos, 1982). Risulta in questa prospettiva cruciale la funzione dell'interazione con un adulto sensibile ai livelli manifesti di competenza del bambino, e capace di operare con il bambino al "limite sempre crescente" della sua competenza attuale (Bruner, 1986). In questo senso l'adulto deve essere capace di tener conto della "zona di sviluppo potenziale" del soggetto in evoluzione. Questa è definita dal Vygotskji come ciò che il soggetto non è in grado di fare (o di risolvere) da solo - che corrisponde invece al suo livello di sviluppo attuale ma che può riuscire a fare se gli è offerto un aiuto: è il livello "potenziale" in quanto corrisponde a quello che sarà il prossimo livello di sviluppo del soggetto e che si può presentare molto differenziato, anche in soggetti che al Testing tradizionale raggiungono identici risultati.

Si potrebbe dire che è proprio nell'area di sviluppo potenziale che si trovano ad operare la scuola e l'insegnamento quando riescono a intervenire efficacemente nello sviluppo di quelle capacità del bambino che sono embrionalmente già presenti come funzioni semplici ma che richiedono di essere esercitate, coordinate, contestualizzate, rese consapevoli e flessibili nell'uso, affinché il soggetto sia capace di utilizzare le sue capacità anche senza il supporto di altri.

Pertanto, in questo quadro teorico, l'insegnamento può essere visto proprio come facilitatore all'attività di colui che impara : agisce infatti nella sua zona di sviluppo potenziale, ma nello stesso tempo può operare per estenderla, per ampliarla attraverso il supporto sociale e la mediazione offerta dai sistemi simbolici propri della cultura.

Un buon esempio di ricerca di ispirazione vigotskijana che ha riguardato in modo specifico l'area dell'apprendimento scolastico è stato realizzato da due ricercatori statunitensi, Ann Brown e Annemarie Palincsar (1984), le quali hanno usato l'interazione sociale come strumento per favorire lo sviluppo di una importante capacità dal punto di vista della riuscita scolastica: la capacità di comprensione della lettura. Esse hanno organizzato una situazione di "insegnamento reciproco" rivolta a ragazzi della scuola media che avevano molte difficoltà di comprensione della lettura. Il loro intervento ha innanzitutto utilizzato i risultati della ricerca sulla comprensione del testo, identificando le quattro abilità essenziali che i buoni lettori mettono in pratica quando leggono e cercano di capire quello che leggono: "prevedere" la possibile continuazione, "chiarire" i punti poco chiari, "sintetizzare" ciò che si viene leggendo, "porsi delle domande" su ciò che si viene leggendo. La modalità di conduzione della ricerca prevedeva che di fronte ad un testo, la cui lettura collettiva veniva suddivisa in paragrafi, l'insegnante prima e poi a turno gli studenti che componevano il gruppo (che può essere anche di numerosità molto variabile) svolgessero il ruolo del tutor, cioè dell'insegnante o dell'allievo che cerca di far praticare agli altri l'abilità che è oggetto di apprendimento. Pertanto si richiedeva agli studenti, quando facevano la parte di tutor, di far mettere in atto agli altri membri del gruppo quelle quattro abilità ritenute necessarie alla comprensione, che così divenivano oggetto di insegnamento esplicito. Il risultato molto notevole di questa ricerca è che, attraverso una decina di sedute in cui veniva realizzata questa metodologia, sono notevolmente migliorate non solo le capacità di "guida" da parte degli studenti e quindi di esplicita attività sul testo ma anche (e in modo stabile) le capacità autonome e individuali di comprensione della lettura dei ragazzi sottoposti al trattamento sperimentale.

L'idea di fondo, che ha reso particolarmente famosa questa ricerca, riguarda l'uso dell'insegnamento reciproco e conseguentemente dell'interazione tra studenti, come strumento per apprendere: il altri termini, i ragazzi hanno imparato in quanto hanno dovuto cercare di far usare agli altri quelle strategie che loro stessi non sapevano usare, in un contesto di esteriorizzazione di procedure che normalmente risultano nascoste e inconsapevoli. In questo caso la situazione sociale è servita anche a rendere sensata, necessaria e motivante una esplicitazione di strategie che altrimenti sarebbe risultata fittizia e noiosa e conseguentemente di difficile apprendimento.

c) Aspetti caratterizzanti del modello dell'interazione sociale

E' possibile a questo punto identificare con più precisione gli elementi caratterizzanti del modello dell'interazione sociale.

Innanzitutto va ricordato che in questo modello è in primo piano la motivazione "sociale", che è una motivazione profonda degli esseri umani e in particolare dei bambini. In altri termini, si affrontano con più facilità i problemi, gli apprendimenti, gli esercizi, le attività che vengono proposte dalla scuola, quando se ne condivide con gli altri la responsabilità, la difficoltà, l'impegno, il carico cognitivo ed emotivo di "porsi di fronte al problema". La divisione e la condivisione del problema che si può realizzare nel gruppo può facilitare - ovviamente a certe condizioni di realizzazione - la messa in atto di efficaci strategie risolutive, può soprattutto aumentare la motivazione e l'impegno nel compito, può ridurre l'ansia nei confronti di qualcosa che non si sa risolvere da soli. Anche gli adulti trovano facilitante la situazione dei gruppo quando devono affrontare un problema nuovo, per il quale non possano già percorrere una via tracciata o familiare. In secondo luogo il contesto sociale della diade, del piccolo o del grande gruppo (corrispondente più o meno ad una classe scolastica) consente e richiede che agli interlocutori esplicitino agli altri le loro idee, ne offrono cioè ragioni sufficientemente chiare perché si possa scegliere un'opzione piuttosto di un'altra, giustifichino le loro scelte o preferenze in modo intersoggettivo. E' proprio questa necessità e richiesta di esplicitazione e di spiegazione (come attività in cui si danno ragioni fondate per quello che si fa o che si vuole fare) che rende la situazione sociale di risoluzione di un problema particolarmente efficace sul piano della crescita della consapevolezza e quindi anche della competenza autonoma individuale. In modo particolare questa situazione può favorire lo sviluppo della consapevolezza dei propri atti del pensiero. Infatti quella che oggi si definisce come metacognizione (Flavell, 1976) e che svolge un ruolo determinante nell'imparare a imparare (Voss, 1987), è il prodotto di un'attività sociale, che è poi prevalentemente linguistica, in cui si è spinti a riflettere al secondo ordine sulle vie perseguite o su quelle che si vogliono prendere, perché si deve negoziare e concordare con un altro la scelta preferibile.

In una serie di ricerche dedicate all'uso del computer per l'acquisizione della lingua scritta in classi di scuola elementare e media, abbiamo rilevato (Pontecorvo, Zucchermaglio, Taffarel, 1989) dall'osservazione puntuale delle interazioni tra bambini mentre lavorano a semplici programmi di composizione e trattamento di testi più o meno guidati - dall'uso della normale videoscrittura all'impiego di un software didattico che presentava supporti e vincoli alla composizione - come si verifichi un aumento significativo delle considerazioni di tipo metalinguistico di tipo più complesso nelle interazioni tra bambini al computer (con gruppi di due, tre o quattro bambini, di numero variabile in funzione dell'età e del programma da usare).

L'uso "sociale" del computer, che è anche una necessità dato il numero comunque ridotto di computer di cui può disporre una scuola elementare o media normale, produce risultati effettivamente positivi sullo sviluppo delle capacità di revisione del testo, proprio ed altrui, che si possono così acquisire anche in quelle età in cui i bambini sembrano più lontani dal revisionare i loro testi scritti. Sono effetti che si possono spiegare anche attraverso la maggiore oggettivizzazione che il testo scritto assume in quanto distaccato dal soggetto sia per lo stesso fatto materiale della composizione sullo schermo del computer sia perché oggetto di una analisi e di una riflessione collettiva e consapevole.