03 - Apprendimento e sviluppo

Calendario

Moduli

• modulo 03

Verifiche

Bibliografia

Bacheca

Forum

__________________

Project designer
Monica Banzato

Web Master
Domenico Corcione

In che senso l’apprendimento precede lo sviluppo per Bruner

Un decennio di studi sull’acquisizione del linguaggio servì così a convincere Bruner che non è possibile studiarlo adeguatamente solo come se fosse un processo psicologico procedendo semplicemente all’esame dell’ordine in cui emergono  le forme grammaticali nell’esperienza linguistica del bambino.

La formazione dei progetti personali e intenzionali di  padronanza linguistica, la sensibilità di grado elevato, i modi di inserire il linguaggio nell’azione e nell’interazione sono tutti esempi dell’esistenza di "Un language Acquisition Support Sistem" (LASS) che rende possibile il funzionamento di una Language Acquisition Development alla Chomsky.

La necessità di usare il linguaggio nella sua pienezza come strumento per essere partecipi di una cultura complessa è ciò che fornisce il motore per l’acquisizione del linguaggio. Il programma genetico del linguaggio rappresenta una metà dell’intera storia, l’altra metà va ricerca nel sistema di supporto ovvero si può dire che ciascuna delle due contribuisce al centro per cento della varianza dei comportamenti mentali nello sviluppo della personalità.

a) La scuola come contesto per l'interazione sociale

La prospettiva teorica fin qui scelta considera essenziali per l'apprendimento proprio le caratteristiche di contesto sociale, come contesto di discorso e di negoziazione, che sono proprie della scuola. Infatti è in quanto contesto sociale, in cui sono presenti soggetti diversi, che la scuola si può definire come un luogo in cui è possibile l'apprendimento. E' d'altra parte frequente l'osservazione che in molte situazioni scolastiche, in particolare con il progredire della scolarità, sembra che l'apprendimento vero e proprio come processo non possa aver luogo a scuola: come se esso si fosse sempre realizzato prima o dopo, comunque non nel tempo/spazio scolastico, e la scuola avesse solo il compito di sollecitarlo e verificarlo. I dati delle ricerche osservative, soprattutto ispirate alla sociolinguistica e alla etnografia della classe, hanno infatti dimostrato come predomini nell'interazione verbale tra insegnante e alunni la sequenza a tre parti costituita da "domanda dell'insegnante, risposta dell'allievo e commento-valutazione dell'insegnante". L'attività di "porre domande" che è di gran lunga il comportamento più frequente dell'insegnante e che accomuna anche diversi stili di insegnamento si caratterizza per il fatto che non si tratta di "domande per sapere" o per capire, ma di domande che hanno, nella grande maggioranza dei casi, lo scopo di verificare se l'allievo sa quello che dovrebbe sapere. Come ha mostrato un ricercatore (Mehan, 1979), già in prima elementare i bambini hanno imparato il particolare status di queste domande, che è profondamente diverso da quello proprio della vita quotidiana: ad esse rispondere cercando per lo più di ricordare ciò che è stato detto dall'insegnante o che si è letto nel libro di testo.

E' invece possibile "ridare" alla scuola il ruolo essenziale di elaborazione, precisazione e illustrazione degli "oggetti del conoscere" che le compete. L'approccio vigotskjiano all'interazione sociale consente di cogliere il nesso fondamentale che lega lo sviluppo all'educazione e rende possibile capire come l'istruzione scolastica - con le sue particolari modalità di trasmissione della conoscenza, con il suo continuo riferimento ad una "realtà" basata sulla lingua scritta (Olson, 1979), sulla conoscenza scientifica (Pontecorvo, 1988), con le sue pratiche di alfabetizzazione - possa produrre il modo scientifico, razionale e astratto di pensare e di ragionare. In questa prospettiva l'interazione sociale tra insegnante e allievi svolge un ruolo fondamentale perché essa si verifica prevalentemente attraverso la "mediazione semiotica" (Wertsch, 1985) offerta dagli strumenti tecnici propri della cultura di appartenenza, dai complessi sistemici simbolici, ad esempio, della lingua scritta, della matematica, delle scienze fisico-naturali, delle scienze sociali.

b). Interazione sociale e contenuti culturali: la discussione in classe

In altri termini, le origini sociali del funzionamento mentale individuale non possono essere ritrovate soltanto nella semplice interazione sociale con gli adulti e con i pari, e quindi nel funzionamento interindividuale della diade che opera insieme nel discorso, nell'attività di routine, nella soluzione di problemi. Anche in quel caso, infatti sono presenti oggetti, pratiche, discorsi che hanno senso in riferimento a un contesto socioculturale più ampio: si pensi all'ambiente fisico in cui ha luogo l'attività, all'organizzazione del tempo, alla presenza di oggetti particolari, al setting particolare. Tanto più questo vale quando ci riferiamo all'interazione sociale che ha luogo a scuola e alle nuove forme di mediazione semiotica che sono proprie del contenuto scolastico ai suoi vari livelli o che per lo meno lo caratterizzano: la presenza dominante di testi scritti, la formalizzazione e l'astrazione propria della matematica, la (diversa) sistematicità degli insegnamenti scientifici e di quelli storico-culturali e di quelli storico-sociali, la decontestualizzazione.

Le specificità delle mediazioni culturali determinano differenti forme di discorso, diverse "pratiche discorsive" che sono proprie della scuola e che possono spiegare i cambiamenti nelle capacità cognitive e nell'organizzazione concettuale che si verificano nei bambini negli anni della scolarizzazione. Si tratta di modi di ricordare, di fare inferenze, di spiegare, di giustificare, di argomentare che trasmettono al bambino nuove procedure conoscitive, nuove organizzazioni concettuali, nuovi modi di leggere e interpretare la realtà. Alcune ricerche (Edwards & Middleton, 1988) hanno mostrato come attraverso le conversazioni tra madri e figli (di età tra i due e i sei anni) che guardano insieme album di fotografie, i bambini "imparano a ricordare", a ricostruire e ad argomentare i loro ricordi e le loro interpretazioni.

Il nostro interesse di ricerca è rivolto da alcuni anni verso la discussione in classe, allo scopo di precisare e verificare le condizioni che rendono cognitivamente produttivo questo particolare tipo di interazione verbale anche nel contesto scolastico. Dall'insieme delle nostre ricerche precedenti (ora raccolte in Pontecorvo, in stampa) è emerso come la situazione di interazione sociale in classe, che noi definiamo come discussione, comporti processi linguistici e sociocognitivi particolarmente rilevanti ai fini dell'acquisizione di strategie e conoscenze nuove o più complesse.

Queste precedenti ricerche hanno anche mostrato che la discussione non si realizza "naturalmente" a scuola: è il risultato dell'inserimento di un insieme di condizioni che possiamo definire come "sperimentali", in quanto definite a priori e introdotte nei contesti scolastici naturali. Tali condizioni specifiche sono:

a) un'esperienza comune, preliminare alla discussione, tale però da non comportare un'unica "lettura" o soluzione;

b) un discorso che rielabora l'esperienza compiuta e che si struttura come situazione di problem-solving collettivo, in cui sia possibile negoziare significati, condividere e confrontare differenti soluzioni o interpretazioni di uno stesso materiale (ad esempio, un testo scritto) o di una stessa esperienza (ad esempio, un'osservazione o un "esperimento" scientifico);

c) un cambiamento delle usuali regole di partecipazione al discorso scolastico; i turni di discorsi non debbono essere controllati dall'insegnante; le "usuali" domande dell'insegnante sono in parte sostituite da ripetizioni degli interventi degli allievi, da richieste di spiegazione e da interventi che sottolineano un'eventuale discordanza di posizioni. Abbiamo osservato che queste condizioni producono modalità di scambio socio-linguistico particolarmente produttive: la necessità di rispondere a obiezioni ed a opposizioni (Orsolini, Pontecorvo, Amoni, 1989) e di persuadere l'interlocutore che sostiene una posizione diversa, cercando di mostrarne l'infondatezza, motiva una sempre maggiore esplicitazione di "garanzie" e "fondamenti" delle proprie asserzioni (Toulmin, 1958; Pontecorvo, 1985). Pertanto, la situazione di discussione attiva e sollecita la messa in atto (si potrebbe dire la "messa in scena") nel contesto sociale della scuola di operazioni cognitive nuove, che possono successivamente essere interiorizzate come capacità di ragionamento individuale (Vygotskji, 1974; Caron. 1983). Ma è necessario che il discorso-ragionamento collettivo si articoli nella produzione di argomentazioni a contrasto e a sostegno, e che gli elementi cruciali dell'argomentare, propri dell'oggetto di conoscenza, possano essere elaborati, approfonditi ed esplicitati nel discorso.

In questo contesto la produzione di spiegazioni da parte degli interlocutori ha la funzione essenziale di produrre argomenti convincenti a sostegno della propria tesi. Ma affinché ciò si verifichi è essenziale che la situazione proposta offra interpretazioni alternative, che siano possibili e ammesse molteplici prospettive, che infine anche le soluzioni non verificate mantengano tutta la loro valenza di possibilità, se sono difese con riferimento a criteri comprensibili e condivisibili.

In ricerche svolte nel contesto scolastico (Orsolini & Pontecorvo, 1989) si è visto come è possibile che bambini di scuola materna (oltre che di scuola elementare) discutano tra di loro una storia che la loro insegnante ha in precedenza letto, interrompendola in punti cruciali e sollecitando ad ogni interruzione i bambini a dire come poteva proseguire: in questo setting i bambini hanno innanzitutto cercato di indovinare la prosecuzione, utilizzando le loro conoscenze delle storie, si sono poi impegnati nel ricordare e drammatizzare insieme la storia ascoltata, e infine sono riusciti ad assumere punti di vista personali e a discuterne, apportando elementi probanti per giustificare le loro posizioni rispetto alla furbizia della protagonista e dell'antagonista. Si è così potuto vedere come i bambini possano imparare a padroneggiare una modalità di parlare e di argomentare attraverso la partecipazione ad una particolare "pratica di lettura" pur senza avere ancora accesso diretto al testo scritto: la mediazione semiotica è costituita in questo caso sia dal testo e dal modo in cui è letto dall'insegnante sia dal modo in cui l'insegnante propone ai bambini di discutere della storia e guida questa discussione, accettando di negoziare con i bambini l'interpretazione delle diverse fasi del compito proposto.

In questa, come in altre ricerche (Pontecorvo & Pontecorvo, 1986), si può constatare come effettivamente sia vera l'affermazione di Vygotskji (1974) che nei bambini "la discussione precede il ragionamento". Ciò vuol dire che nella situazione sociale di discussione tra pari i bambini costruiscono un "ragionamento" collettivo e esteriorizzato; le capacità che essi mettono in atto, ad esempio quelle di fornire giustificazioni e di fondare le proprie affermazioni in funzione dell'argomentare con gli altri, possono essere interiorizzate come individuali capacità di ragionamento in una fase successiva. Questo processo che va dal sociale all'intrapersonale può essere ipotizzato per l'imparare a spiegare, come capacità che si esercita prima nel contesto sociale dell'argomentare, del rispondere a opposizioni e a obiezioni mosse da altri (Einseberg & Garvey, 1981; Genishi & Di Paolo, 1982).

La situazione sociale di costruzione collettiva della conoscenza e della spiegazione, più o meno direttamente guidata dall'insegnante, produce e consente di esercitare nuove capacità cognitive. In aggiunta a questo effetto è possibile mostrare come anche in questo tipo di interazione sociale i bambini non acquisiscano però soltanto una nuova formazione cognitiva me anche una consapevolezza riguardo al suo uso. La situazione di interazione finalizzata alla conoscenza rende possibile lo sviluppo di capacità metacognitive, che sono essenziali per l'ulteriore apprendimento.

Imparando a scrivere, a risolvere problemi scientifici o sociali, a spiegare eventi narrativi in un contesto di scambio e comunicazione con gli altri, bambini e allievi sono sollecitati a giustificare ed a esplicitare le ragioni delle loro scelte: diventano così consapevoli delle diverse attività cognitive che stanno mettendo in atto.