01 - «La chiarezza è rigore»

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«La chiarezza è rigore»

               Pensare di fare scienza semplicemente perché si applicano ai dati delle scienze umane i modelli matematici e statistici significa equivocare sul ruolo delle scienze umane che è quello di far cogliere la complessità dei problemi e dei processi al fine di allontanarsi sempre più da dei modi di pensare primitivi, rozzi, rigidi, di pregiudizio, e non quello di competere con le scienze fisiche.

             E non dev'essere, questa, una preoccupazione fuori luogo se nella premessa a una delle sue più recenti opere, Il realismo e lo scopo della scienza, Karl Popper criticava aspramente lo «scimmiottamento della scienza fisica». «Disprezzo il tentativo, fatto in campi esterni alle scienze fisiche, di sciommiottarle praticando i loro presunti "metodi"...» .  [1]

               Barber, acuto critico delle pretese scientifiche delle indagini scientifiche  in ambito educativo, sostiene che

               Molte delle illusioni e non pochi problemi di coloro che aspirano alla «scienza» sono il risultato di un fraintendimento fondamentale, relativo al suo carattere basilare. Tale fraintendimento identifica scienza con metodologia e così presume che attendibilità, precisione e certezza possano essere raggiunte mediante una accurata applicazione di metodi e tecniche specifici a prescindere dalla natura dell'oggetto di studio. Questo approccio alla scienza, indicato col termine di «metodologismo», ha il tratto peculiare di essere rimarchevolmente non empirico: astratto piuttosto che concreto, formale piuttosto che sostanziale, manipolativo piuttosto che adattivo e perciò rassomiglia più strettamente ai modelli razionalistici deduttivi del periodo preempiristico della scienza (Hobbes, Descartes) che non ai recenti paradigmi empiristici. [2]

            La pretesa scientificità, ossia la pretesa che le ricerche siano «empiriche, quantitative, predittive», è una grossa difficoltà e un ostacolo alla comprensione dei fenomeni educativi perché, come osserva Placido Alberti parafrasando uno scritto di una studiosa americana, Ursula Springer, le questioni educative molto spesso esigono valutazioni qualitative, giudizi frequentemente basati su valori radicati nel contesto culturale. [...] E' per questo che i sostenitori della ricerca perseguita mediante determinazioni quantitative, e quindi garantita nelle sue funzioni predittive, non sono attratti dalla concretezza della vita scolastica, specie se composta da variabili interculturali qualitative. Le difficoltà che presenta l'uso della metodologia della ricerca rivolta alla giungla di problemi proprî delle pratiche scolastiche e dei curricola spiega come ci si sia tenuti lontani da questi campi di indagine. [3]

            La Springer parla del contesto scolastico, ma se rileggiamo il suo discorso il ragionamento calza benissimo a tutte le realtà educative. Quindi, se si vuole avere la pretesa di dire qualcosa sulla scuola, o su altre istituzioni educative, nella scuola e nelle altre istituzioni educative bisogna entrare e pazientemente osservare.

            E' fin troppo scontato che sia importante conoscere i risultati educativi, ma non è altrettanto scontato e condiviso in maniera diffusa che bisognerebbe saperne un po' di più sui processi che li producono. Probabilmente il motivo va cercato nel fatto che queste ricerche, miranti allo studio dei processi, sono molto impegnative da realizzare per cui si preferiscono i «fatti» e i «dati» ricavabili da documenti ufficiali «sui curricola e le riforme», come sostiene la Springer, rispetto alla loro «effettiva realizzazione e [ai] loro effetti nella realtà scolastica»[4], se si parla di scuola, e nelle realtà educative, in genere.

            Per restare in ambito scolastico (ma questo tipo di analisi potrebbe essere esteso ad una qualsiasi ricerca in campi educativi esterni alla scuola), in una indagine compiuta sui "curricoli reali delle discipline scientifiche" in alcune scuole inglesi e italiane,[5] sollecitando opportunamente gli studenti,  sono emersi molti spunti su cui riflettere seriamente.

            Aveva colpito, ad esempio, una certa consapevolezza degli studenti i quali dicevano che prima di studiare la materia studiavano l'insegnante e che sulla base di ciò che avevano capito della sua personalità adattavano anche l'impegno di studio. Il segreto della riuscita passava dunque attraverso lo studio e la comprensione della personalità dell'insegnante. «...Con quello bisogna dimostrarsi aggressivi e non timidi...»; «...con quello bisogna essere "lecconi"...»; «...con quello bisogna essere soprattutto bene educati...»; «...con quello... no, quello è normale...». Risposte come queste sono come punte di iceberg che potrebbero rivelare molte sorprese. Molte altre cose hanno detto quegli studenti; non ultima, che per riuscire bene in una materia era importante il rapporto con l'insegnante e che, anzi, avere un feed-back positivo aiutava a studiare meglio la «sua» materia. E, certo, anche questo «sua» la dice lunga sul come e secondo quali finalità e motivazioni si apprendono le materie scolastiche.

            E' questo forse ciò che Vandra Masemann nel suo intervento dal titolo Anthropological Approaches to Comparative Education[6] definisce «interface» («interfaccia»)? E che è questa interazione tra insegnante e allievo a condannare o promuovere il processo di apprendimento dal quale dipende il successo o il fallimento scolastico in termini di profitto e di carriera?

               Crediamo proprio di sì. Ed è per questo che siamo convinti che come la più recente storiografia sta riscrivendo la storia ricercando tracce del «costume» (così come gli storici dell'educazione riscrivono la storia della scuola ricercando tracce del lavoro didattico) e da tali tracce tentano la ricostruzione di un quadro interpretativo più generale, così attraverso lo studio dei processi educativi possiamo tentare di cercare quelle tracce del «costume della scuola» che determina i «fatti» e i «risultati» educativi più generali.

            Ciò significa che si possono fare tutte le osservazioni che si vogliono basandosi sugli indicatori di profitto, ma se si saltano le analisi dei processi che determinano quegli indicatori, le analisi mancano degli elementi basilari per costruire solide teorie ad esempio nell'ambito della valutazione sui risultati scolastici.

            Non è e non sarà l'uso e l'applicazione dei modelli matematici che faranno fare alle scienze dell'educazione il salto verso la scientificità, ma la conoscenza corretta dei fenomeni. «[…] un errore molto profondo - dice John Searle, studioso americano, uno dei maggiori filosofi del linguaggio[7] - consiste nella paura del soggetto, nell'idea che la scienza non possa lavorare con la coscienza e con la soggettività, che la scienza si possa occupare solo di "realtà oggettive"». «La chiarezza è rigore». «Cercare di essere chiari il più possibile. Evitare le oscurità. In questa maniera, quando si fanno degli errori, e se ne fanno sempre, questi possono essere visti dagli altri più facilmente e possono essere corretti.»

            Ma per realizzare una conoscenza corretta e una visione chiara dei fenomeni non si può, in alcun modo, saltare la fase dell'osservazione. Nessuna scienza si permette di saltare questa fase.

            Ma l'osservazione diretta dei fenomeni, e non quella realizzata attraverso gli indicatori, è lastricata di altrettante trappole perché osservare significa fare i conti con i pregiudizî, con le cose che appaiono in un modo mentre sono in un altro, con le proiezioni e le aspettative, con i punti di vista, ecc. ecc.

            Tutto questo potrebbe portare ad una sorta di paralisi, considerando tutte le difficoltà che si devono affrontare, e invece da una parte ci deve tranquillizzare il fatto che ogni scienza, dall'archeologia alla biologia, fanno i conti con questo tipo di trappole, e dall'altra che serve a costruire una "cultura della cautela", la sola in grado di realizzare una solida teorizzazione dei fenomeni e una attrezzatura concettuale relativa all'analisi dei fenomeni. E' questo, in sostanza, lo spirito con cui accingersi ad affrontare questo percorso.