Capacitazione e formazione docente

Laboratorio Formazione Continua e Pedagogia del Lavoro – CISRE

Responsabile Scientifico: Massimiliano Costa

CAPACITAZIONE E FORMAZIONE DOCENTE

 

 

Cosa si intende con il termine capacitazione? E come si collega alla formazione continua, in particolare degli insegnanti? Nel panorama della formazione della professionalità docente e della ricerca pedagogica si utilizzano sempre più termini come "capacitare", "agency", "generatività", senza tuttavia approfondire la provenienza ed il significato di questi termini, oltre che le ricadute concrete che possano procurare in termini di miglioramento della pratica professionale.

 

Una fotografia: la formazione dei docenti

In un momento segnato da grandi trasformazioni economiche e cambiamenti socio-culturali la questione della qualificazione degli apprendimenti degli studenti assume nel panorama europeo una rilevanza strategica. Affinché le giovani generazioni possano partecipare attivamente ai processi di crescita economica e di cittadinanza attiva, l’obiettivo strategico di Europa 2020  “Migliorare la qualità e l’efficacia dell’istruzione e della formazione” (European Commission, 2010. http://ec.europa.eu/italia/documents/attualita/futuro_ue/europa2020_it.pdf) punta sulla formazione degli insegnanti per migliorare non solo la qualità dei sistemi educativi, ma soprattutto le performance scolastiche degli studenti (OCSE- Eurydice, 2013, http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=1...).
Tra i Paesi extraeuropei, il Brasile sostiene una politica di formazione dei docenti in servizio rivolta all'adeguamento delle competenze professionali soprattutto didattiche e disciplinari, tramite l'acquisizione di titoli di studio superiori, che vengono poi collegati ad incentivi di carriera e stipendiali (Oliveira, 2010). In Europa si assiste alla preoccupazione diffusa di promuovere lo sviluppo di competenze significative di ordine non solo didattico, ma soprattutto metodologico, organizzativo e gestionale (OCSE- Education at a Glance, 2012, http://www.oecd.org/edu/EAG%202012_e-book_EN_200912.pdf). In Italia secondo l'indagine TALIS 2013 (http://www.oecd.org/edu/school/talis.htm), la percentuale di insegnanti che riferiscono di aver avuto l'opportunità di partecipare ad attività di sviluppo professionale è una delle più basse in assoluto tra i Paesi coinvolti, con un apparente calo alla partecipazione rispetto al 2008. Oltre ai bisogni di aggiornamento professionale (es. disciplinare, tecnologico...), appare ancora rilevante l'esigenza di migliorare la qualità della pratica didattica.

Tali scenari introducono alcuni interrogativi: può la formazione degli insegnanti essere considerata solo in funzione della sua spendibilità di raggiungimento di risultati, dal momento in cui l'adesione personale diventa la nuova leva di qualificazione dello sviluppo professionale? E che valore hanno le competenze professionali all'interno della formazione degli insegnanti, dal momento che questi si scontrano con condizioni di complessità, carenza di risorse e questioni legate alla "sfera delle opportunità", tali da ostacolare l'esercizio delle competenze stesse? Sarebbe più utile concentrarsi sull'effettiva capacità-azione di esprimere ed attivare le competenze professionali, anzichè cercare di adeguarle a standard normativi?

 

La form-azione? Coincide con... capacitazione

Nell'odierna "società della conoscenza" gli insegnanti avvertono la necessità non solo di adeguare le loro competenze professionali, ma soprattutto di sviluppare la capacità di attivare realmente queste competenze, attraverso sostegni mirati ed efficaci di formazione continua e riconoscimento della professionalità.
Dimensioni formative come le pratiche di riflessività, il cooperative learning, l'apprendimento entro le comunità di pratica costituiscono delle leve di empowerment dell'azione professionale (agency), sia individuale che collettiva (Wenger, 1999; Tessaro, 2012; Ellerani, 2013). L'attivazione di tali opportunità e risorse consiste nel processo di capacitazione dell' azione. Tale agency viene direzionata in relazione alla costruzione di un personale progetto di realizzazione e quindi degli obiettivi personali: diventa responsabilità dell'insegnante la scelta delle componenti da attivare in funzione del loro raggiungimento. Dunque, i processi di capacitazione coniugano al loro interno la dimensione della scelta degli obiettivi personali con l'attivazione delle risorse ed opportunità esistenti al fine di "dare forma" consapevole e responsabile alla propria azione (agency), orientandola verso il conseguimento dei propri funzionamenti (Sen, 1999;  Nussbaum, 2011; Costa, 2013; Margiotta, 2014;). Quest'approccio allo sviluppo conferma il primato del soggetto rispetto alla libertà e alla responsabilità di realizzare un percorso di forma-azione, che ricuce il rapporto tra dimensione professionale e dimensione personale.

 

Percorsi di capacitazione dell'azione

Il capability approach lascia ampio margine di formulazione di soluzioni ai problemi che si riscontrano nella pratica docente: problemi di ordine didattico e di gestione dei processi educativi, ma non solo. Acquistano nuova rilevanza i "bisogni di formazione professionale" legati alla gestione dei processi relazionali con le famiglie, le relazioni collegiali ed entro la comunità scolastica, e quelle di networking con le professionalità diffuse e di governance con gli interlocutori del territorio (Urbani, 2014).
Tali contesti di esercizio dell'azione a cui l'insegnante è chiamato esprimono l'esigenza di percorsi di formazione che si distanziano da standard normativi di definizione esterna, per valorizzare aspetti di scelta autonoma, riconoscimento e identificazione dei problemi, attivazione dell'azione consapevole, coerenza di gestione dei percorsi, conduzione responsabile e valutazione dell'efficacia.
Un progetto sperimentale di formazione attraverso l'attivazione di processi capacitativi mette in rilievo l'incidenza delle risorse e opportunità sulla formazione dell'azione. Se queste vengono spesso vissute come un limite, vincolo o carenza strutturale, l'attivazione di dispositivi riflessivi centrati sui funzionamenti professionali anzichè sulle sole competenze permetterebbe agli insegnanti di acquistare consapevolezza dei limiti della propria azione per svilupparne una più proficua e coerente rispetto ai propri obiettivi. Un'esperienza di formazione in servizio centrata sulla ricomposizione tra l'azione (agency) e la dimensione della scelta e della libertà realizzativa attiva il professionista alla costruzione autonoma e responsabile dei propri strumenti di capacitazione, come acquisizione di padronanza e di espansione generativa di opportunità, arrivando a costituire un'autentica esperienza di sviluppo professionale e formazione permanente.  

 

Bibliografia:

COMMISSIONE EUROPEA (2010). Comunicazione della Commissione Europa 2020, Una strategia per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva, COM (2010a) 2020 definitivo, Bruxelles, 03.03.2010. http://ec.europa.eu/italia/documents/attualita/futuro_ue/europa2020_it.pdf

COSTA, M. (2013). Forma-Azione: i processi di capacitazione nei contesti di innovazione. Formazione & Insegnamento, XI (1), pp.103-118. http://www.formazione-insegnamento.net/it/volumi/vol-12013.html.

ELLERANI, P. (2013). Gli scenari educativi e formativi internazionali in mutamento: contesti cooperativi e capability approach. Formazione & Insegnamento, XI (4), pp. 17-31. http://www.formazione-insegnamento.net/it/volumi/contesti-cooperativi-pe...

MARGIOTTA, U. (2014). Competenze, Capacitazione e Formazione: dopo il welfare. In: G. Alessandrini, U. Margiotta, M. Costa, M. L. De Natale, D. Santarone, M. Fiorucci, P. Ellerani, A. Gargiulo Labriola, L. Moschini, F. Abbate, La "pedagogia" di Martha Nussbaum (pp. 39-63). Milano: FrancoAngeli.

NUSSBAUM, M. (2012; 2011). Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del Pil. Bologna: Il Mulino.

OCSE- Eurydice (2013). Insegnanti in Europa. Formazione, status, Condizioni di servizio. Bollettino di informazione internazionale. 10/ 2013, OECD Publishing, Paris. http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=1...

OECD (2012). Education at a Glance: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris. http://www.oecd.org/edu/EAG%202012_e-book_EN_200912.pdf

OECD- TALIS (2013). Creating Effective Teaching and Learning Environments. OECD Publishing, Paris. http://www.oecd.org/edu/school/talis.htm

OLIVEIRA, J. F., (2010), A articulação entre universidade e educação básica na formação inicial e continuada de professores: demandas contemporâneas,situação-problema e desafios atuais, p. 17(inedito). In: Scheibe, L., (2010), Valorização e formação dos professores para a educação básica: questões desafiadoras para um novo plano nacional de educação, Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 981-1000.

SEN, A. (1999; 2000). Lo sviluppo è libertà. Perchè non c’è crescita senza democrazia. Milano: Mondadori.

TESSARO, F. (2012). Lo sviluppo della competenza. Indicatori e processi per un modello di valutazione. Formazione & Insegnamento, X (1), pp. 105-119. http://www.formazione-insegnamento.net/it/volumi/vol-12012.html

URBANI, C. (2014). La Riflessività nei contesti prescolastici. Un dispositivo di ricerca sulla professionalità insegnante. Educational Reflective Practices, I-2014, pp.182-195. http://www.francoangeli.it/riviste/Scheda_Rivista.aspx?IDArticolo=52731&....

WENGER, E. (1999; 2007). Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità. Milano: Cortina.